I måndags anordnade SNS en konferens kring mitt kapitel om friskolesektorn i antologin Konkurrensens konsekvenser (kapitel 3, start på sid 66, se även denna bloggpost). I korthet sa jag att endast en förhärdad planekonom kan tro att det går att detaljreglera fram kvalitet i skolan, men detaljreglering är vad man får när skolan drivs av huvudmän vars motiv finansiären har anledning att misstro. Av skäl som jag tidigare redogjort för (här och här), så innebär informationsproblem, den tendens mot kostnadsminimering som följer av skolpengens utformning, lokal monopolmakt och det faktum att det finns tydliga samhällsmål med skolan att marknadslösningar knappast kommer att leda till önskvärda utfall. Reaktionerna på dessa tämligen självklara slutsatser får mig att undra hur det egentligen står till med det offentliga samtalet.
Att det finns samhällsmål med skolan som kan stå i motsättning till individens mål uppfattas ibland som kontroversiellt, men till och med en ärkeliberal som skolpengens intellektuelle fader Milton Friedman ansåg så vara fallet. Utan sådana samhällsmål vore det rimligt att avskaffa skollag, skolplikt, kurs- och läroplaner. Skolpengen — varför nu en sådan ska delas ut om samhällsmål saknas? — skulle kunna bestå av 75000 kronor/år för den enskilde att fritt disponera. Eftersom få förfäktar dessa åsikter kan man dra slutsatsen att nästan ingen anser att valfriheten inom skolans område ska vara fullständig. Annorlunda uttryckt: det är inte självklart att en nöjd kund är en välutbildad kund.
Min slutsats är att det är problematiskt att släppa in icke-kvalitetsmotiverade huvudmän i skolan och att detta kommer att leda till precis den typ av detaljreglering vi nu ser: lärarlegitimation, krav på skolledare, lag om skolbibliotek, lag om särskilt stöd, ökad användning av nationella prov, mer detaljerade kursplaner, lag om individuella utvecklingsplaner, inskränkning av möjligheterna att ge estetiska kurser osv. Man kan tycka vad man vill om dessa regler men utgångspunkten, bland annat för friskolereformen, var att det inte gick att detaljreglera fram kvalitet i skolan.
Slutsatsen är att statens önskan att förhålla sig neutral mellan olika drifts- och ägarformer tvingar staten att ta ställning i detaljerade pedagogiska verksamhetsfrågor. Utan sådana ställningstaganden är det ju inte möjligt för staten att avgöra om en skola håller på pappret god kvalitet, och då går det inte heller att utkräva ansvar. En bättre ordning vore att försöka reglera ägandet och i högre grad överlåta den pedagogiska verksamheten till skolorna.
Det är inte självklart hur man ska reglera ägande och driftsformer för att styra mot kvalitetsmotiverade snarare än vinstmotiverade huvudmän men man kan konstatera att dagens system gör motsatsen: primärt kvalitetsmotiverade aktörer har svårt att vinna en budgivning mot kostnadsminimerande aktörer som drar nytta av de stordriftsfördelar som kunskap om skattelagstiftning, finansieringsupplägg, redovisning och marknadsföring ger upphov till. Det är därför inte underligt att det är just friskolekoncernerna som växer kraftigt på skolmarknaden. För att ändra detta kan man exempelvis ställa krav på personligt engagemang i verksamheten, reglera under vilka premisser överlåtelser av skolor får ske eller reglera antalet friskolor en och samma huvudman får driva. Ett renodlat vinstförbud är dock svårt eftersom en av de kostnadsminimerande aktörernas stora konkurrensfördelar är deras förmåga att undvika att deklarera vinst.
Henrik Jordahl från IFN diskuterade mitt kapitel och tog bland annat upp svårigheten att med den typ av studier jag refererar till fånga hela effekten av systemförändrande reformer. Denna kritik är sann och relevant men samtidigt vet vi inte om detta leder till att forskningen ser friskolereformen i för positiv eller negativ dager. Delvis var detta också min poäng: de förändringar i regelverket vi nu ser påverkar hela skolväsendet, och det finns anledning att tro att ökad detaljreglering har negativa konsekvenser. Läraren Helena von Schantz lyfte frågan om likvärdighet i skolan (läs gärna hennes inlägg om konferensen), vilket är ett mål som det finns bred politisk enighet om, men som det är ytterst oklart hur marknadsstyrningen av skolan ska kunna åstadkomma. Hon var pekade även på vådan av detaljregleringar i skolans område.
DNs ledarsida kommenterade men ville inte svara på frågan hur likvärdighet och andra samhällsmål ska kunna nås i ett skolsystem dominerat av vinstmotiverade skolkoncerner. I stället skriver DN att koncentrationstendenserna i skolsektorn är överdrivna. Argumentet går ut på att om fem skolföretag driver en skola var medan ett sjätte driver 100 skolor så är koncentrationen låg eftersom fem av sex företag endast driver en skola (för detaljer kring ägandeutvecklingen hänvisar jag till sid 86-89 i Skolverkets lägesbedömning). Hans Bergström håller i en DN-krönika med om att det fria valet inom skolans område kan leda fel, men endast på gymnasienivå. I grundskolan — där Bergström via Internationella Engelska Skolan personligen har stora ekonomiska intressen — är emellertid valfrihet och konkurrensutsättning oproblematiskt.
Att Bergström håller med om att det finns vissa problem med det fria valet torde i SvDs ögon göra honom till en suspekt typ. SvDs Maria Ludvigsson anser nämligen att spänningen mellan samhälls- och individmål är hypotetisk och, om den nu skulle förekomma, lätt kan regleras bort. Inte heller förefaller informationsproblem och lokal monopolmakt bekymra Ludvigsson. Hon avslöjar dock inte vilken inställning SvD har i frågan om behovet av skollag och läroplan och därmed inte heller om behovet av den detaljreglering som regeringen nu genomför, påhejad av Svenskt Näringsliv. I stället anser hon att en vetenskapligt underbyggd nyansering av ståndpunkten att mer valfrihet alltid leder till goda utfall är ett uttryck för forskarens ideologiska ståndpunkter. Man undrar om SvD därmed menar att forskare som trosvisst köper en tvivelaktig modell av verkligheten är oideologiska? Det är uppenbarligen något i denna fråga som leder till en avintellektualisering av det offentliga samtalet.
Mina slides från presentationen går att hämta här: SNS-Vlachos-111128-public
Ekonomistas 
Väldigt bra inlägg. Dina slides gav också en fin sammanfattning av det du skrivit tidigare.
Jag är mycket tacksam över att du är så aktiv i skoldebatten, och att det verkar som om det du har att säga tränger igenom bruset och når fram till journalister och politiker (även om alla inte blir övertygade).
Håller med om allt Jonas. Jag är imponerad inte minst av din ihärdighet när det gäller att försöka lyfta debatten bortom de enkla slagorden.
Jag förstår inte varför marknadsanhängare inte kan se vad som är en välfungerande markan och vad som inte är det.
Det är lätt att bli förblindad av sina övertygelser.
Roligt att se Olof Johansson-Stenmans och Svantes repliker vilka jag bara kan instämma i.
Det vore mycket trevligt om Hans Bergström och Maria Ludvigsson kunde kommentera Jonas inlägg här.
Instämmer med kommentarerna ovan – väldigt bra inlägg och bra att du tar debatten!
Maria Ludvigssons text i Svd var verkligen under all kritik och en anledning att sluta prenumerera på den tidningen.
Kulturbilagan brukar vara bra!
Bra inlägg. En annan återkommande självmotsägelse i den här frågan som jag funderat lite på, och som du gärna får plocka upp, är att de som var för valmaximering i fråga om skola ofta är för valminimering i fråga om kurser.
Man vill ju begränsa valfriheten när det gäller kurser med motivet att då läser barnen hellre 200 poäng basket eller festfixning än franska eller matematik E.
Om detta är en sanning när det gäller kurser har jag svårt att förstå varför det inte skulle vara gällande för hela skolor. Om eleverna helst maximerar trivselkurser snarare än kunskapskurser så kommer de väl helst maximera trivselskolor snarare än kunskapsskolor.
ergo. Är man för en begränsning av kurserna så har man redan där satt en skiljelinje mellan individens och samhällets (eller individens långsiktiga) intresse.
Såsom när Stefan Fölster ville motarbeta vad som sågs som flumkurser på universitet och högskola för en tid sedan med. I det fallet fanns det ingen hejd på betoningen av samhällsnyttan.
Ja men den enda samhällsnyttan är Svenskt Näringslivs egennytta – det är väl inget nytt? Kritiskt tänkande, bildning, demokrati m.m. är ointressant.
Tack för alla vänliga ord! Peter: det är precis det jag menar. Om man inte ser spänningen mellan individ- och samhällsintresse så blir det väldigt svårt att motivera en mängd regleringar av skolan som de flesta anser vara självklara. Detta med gymnasiekurser är ett tydligt exempel och det är precis det många av friskoleaktörerna säger i olika sammanhang: reglera oss mera!
Instämmer med alla lovord, mycket bra att skolfrågan, som är så viktig, blir belyst på ett sätt som inte är ideologiskt/plånboks grundat.
Första gången jag kommenterar här. Jag gör det för att markera att jag håller med lovorden om Jonas Vlachos arbete, han är ett bra exempel på hur fria forskningen ska fungera och ger bra input till politikerna. Forskningen har nu visat på flera problem och flera möjliga lösningar, nu är det upp till politikerna att kasta de ideologiska skygglapparna (både progressiva och borgerliga) och börja leverera!
Med risk att verka tjatig instämmer jag i det som många redan skrivit. Dina bidrag till skolfrågorna är oerhört värdefulla. Hoppas du kommer att ha lätt att få medel att bedriva mer forskning om skolan.
Jo, Jonas bidrag är väldigt värdefulla. Problemet är bara att få ut forskningen i debatten. Nu sitter jag och ser på “Världens bästa skitskola”. Ett riktigt uselt program. Men vad ska man förvänta sig av UR idag? Även deras program ska tydligen vara någon slags underhållningstv.
Så jag efterlyser mer forskning och forskare i skoldebatten. Går det att klona Jonas Vlachos?
Nästa vecka blir det bättre för då är jag med i det efterföljande snacket!
Nu blev det ju väldigt mycket mys och kramar här, så det är väl bäst att någon säger ifrån. Jag är normalt ett stort fan av det du skriver, Jonas, men här tycker jag att du blandar ihop saker.
1. Historieskrivningen är fel. De detaljregleringar som nu kommer från regeringen beror i liten utsträckning på problem med friskolorna. I stället är det de generella sjunkande skolresultaten som ligger bakom, och regeringens förklaring av dessa sjunkande resultat: en långlivad trend att nedvärdera kunskap i skolan har – surprise – lett till sämre kunskapsresultat. Därför vill regeringen reglera fram kunskapsfokus.
2. Vilket leder fram till det andra problemet med din text. Forskningen ger utan tvekan gott stöd för att lärare och rektorer som får ta stort eget ansvar presterar bättre. Men det jag tror att forskningen missar är att en förutsättning rimligen är att lärarna och rektorerna kan och vill prestera det som finansiären vill ha. Det funkar ju jättebra att låta de finska skolorna sköta sig själva, för de finska lärarna och rektorerna är extremt duktiga och det råder konsensus om att eleverna ska få med sig massor av kunskaper och att alla elever kan lyckas oavsett bakgrund. Den svenska lärarkåren består av en väldigt blandad skara, många med bristande ämneskunskaper, ibland även bristande grundkunskaper (läsa-skriva-räkna). En hel del av dem tycker att kunskaper är långt ifrån det viktigaste för barnen, och att barn som har dåliga förutsättningar inte ska pressas för hårt. (Lärarna är ofta påhejade av föräldrarna, som hellre engagerar sig i att skolmaten är kravodlad och närproducerad.)
Om svensk skola ska gå tillbaks från medelmåttig till toppen (där den ju var när vi gick i skolan) så måste vi hitta en väg där vi bygger på det vi har, inte på vad vi skulle önska att vi hade. Om 20 år kanske vi har en lärarkår som mer liknar den finska och då kan vi också ha en skolpolitik som liknar den finska. Men där är vi inte. Det behöver inte innebära att regeringens politik är rätt, det finns förstås många tänkbara vägar att gå. Men jag tycker ändå att ditt inlägg pekar i fel riktning.
Andreas Bergström: du skriver att en “långlivad trend att nedvärdera kunskap i skolan har – surprise – lett till sämre kunskapsresultat”. Det är mycket möjligt, men kan du ge ett gäng konkreta exempel på beslut som orsakat detta?
Vad menar du med “kunskap”? Jag skulle kunna hålla med om mycket av det du säger men tyvärr reduceras kunskapsbegreppet av Björklund och andra till korvstoppning av isolerade fakta, vilket inte fungerar enligt en entydig forskning (se Ference Marton och hans gäng vid GU) och inte heller är kompatibelt med målet om kritiskt tänkande individer som förstår det de läser snarare än enbart memorerar och rabblar. Jag minns hur ögonöppnande det var när jag började studera på universitetet och plötsligen förstod historiska samband – i grundskolan fick jag bara rabbla datum och kunganamn.
Bra att du säger ifrån Andreas! (Även om du missar att problematisera att konkurrensen mellan skolorna bl a har resulterat i att rektorer uppmanar lärarna till fusk genom att driva dem att sätta alltför höga betyg samt att fuska med rättningen av de nationella proven. Jag saknar även en kommentar ang vinsterna hos friskolorna. Varför ska de vara skattefinansierade, räcker det inte med privatskolor?)
Ang de sjunkande skolresultaten:
“Bland annat som en följd av skrivningar i Lpo 94 har individualiseringen av skolarbetet ökat, och ett ökat ansvar för uppläggning och genomförande av skolarbetet har lagts på eleverna. …
Sammantaget bedömer vi att de ändrade arbetsformerna troligen är den viktigaste förklaringen till den genomsnittliga resultatförsämringen i Sverige”
(http://www.ifau.se/upload/pdf/se/2010/r10-13-Den-svenska-utbildningspolitikens-arbetsmarknadseffekter-vad-sager-forskningen.pdf)
Ang lärarstudenterna:
Tre fjärdedelar är kvinnor.
Bara hälften av de män som börjar utbildningen tar ut examen.
Deras intagningsbetyg har sjunkit.
De kommer i allt högre grad från arbetarklass och genomsnittsåldern för de nya studenterna ökar.
Allt färre är själva lärarbarn.
(http://www.sydsvenskan.se/sverige/article1534893/Kvallsarbete-och-lag-lon-kraver-passionerad-student.html)
Andreas: Regeringen har en märkligt kluven inställning vad gäller skolan: å ena sidan tror man sig kunna (och behöva) detaljreglera fram kvalitet från centralt håll, å andra sidan vägrar man se seriöst på huvudmannafrågan. Jag kan inte se det som annat än fundamentalt motsägelsefullt. I en hårt reglerad skola så är den reella valfriheten hårt beskuren varför det närmast förefaller som om rätten att välja skola för regeringen är underordnad rätten att driva skola. Medan jag kan se värden i att kunna välja skola har jag ytterst svårt att värdet av att låta privata aktörer plocka åt sig lite av överskottet i ett skolsystem som är detaljreglerat från central nivå. Mitt förslag är att man ska se öppet på huvudmannafrågan, vilket även inkluderar även det kommunala huvudmannaskapet.
För övrigt speglar Andreas kommentar om föräldrarnas inställning till kunskap väl det jag säger: hur ska den valfrihet som regeringen anser vara så avgörande kunna leda till högre kunskapsnivå om föräldrarna bryr sig om helt andra saker än kunskap? Flertalet liberala debattörer och politiker verkar anse att man har en dålig människosyn bara genom att ställa denna fråga, men kanske tongångarna är annorlunda bakom stängda dörrar?
Naturligtvis finns det fler skäl bakom regleringarna men samtidigt är inte historien slut. För att kunna utkräva ansvar av privata aktörer (med viten etc) så krävs väldigt tydliga regler och min prediktion är att regelverket bara kommer att bli alltmer komplext. Jag förstår att regeringen har ambitionen att höja kunskapsnivån men samtidigt vägrar man göra det absolut viktigaste man från centralt håll kan göra: extern rättning av välkonstruerade nationella prov i åk 9 samt i gymnasiet och att på skolnivå koppla betygen till resultaten på dessa prov. I stället håller man på med sin besynnerliga omrättning av de nationella proven vilket aldrig kommer att leda någonstans. Och betygen får man fortsätta att sätta lite hur som helst ett tag till.
Skolinspektionen inspekterar inte fram kvalitet utan regelefterlevnad, vilket inte är samma sak. Kort uttryckt: det är ur inspektionssynpunkt viktigare och lättare att beivra att elevernas IUPer är i ordning än att undervisningen är av god kvalitet (hur tusan ska man avgöra det på ett rimligt sätt). Och här finns det en motsätting: att se till att all dokumentation är i oklanderlig ordning stjäl tid från undervisningen. Det finns ingen garanti att all tid som läggs på inspektionsförberedande arbete hade lagts på värdefulla aktiviteter, men man kan nog lugnt räkna med att en del värdefullt arbete får stryka på foten.
Vad gäller frågan om lärarnas och skolledarnas kvalitet så påverkas denna inte i positiv riktning av att man försöker detaljreglera verksamheten. Eller menar Andreas att ämneskunniga, kreativa och engagerade personer kommer att strömma till en skola där arbetet är hårt reglerat från ett utbildningsdepartement som anser att IUP:er är ett så värdefullt pedagogiskt verktyg att alla elever har lagstiftad rätt till sådana?
Jag håller med om det mesta du skriver här och ovan men tycker du har en märkligt snäv syn på skolans uppdrag. ” …extern rättning av välkonstruerade nationella prov i åk 9 samt i gymnasiet och att på skolnivå koppla betygen till resultaten på dessa prov” Härmed skulle allt som inte kan mätas försvinna ur undervisningen då skolorna skulle konkurrera uteslutande på basis av provesultat. Kritiskt tänkande, bildning, djupare förståelse (bortom memorering), kreativitet – ut genom fönstret. En sådan skola kan lika gärna läggas ned eller ersättas med hemundervisning eller varför inte undervisning på arbetsplats från dag ett.
Varför skulle inte välkonstruerade prov kunna mäta “[k]ritiskt tänkande, bildning, djupare förståelse (bortom memorering), kreativitet”? Jag skulle påstå att de centralprov jag med gjorde i gymnasiet var rätt bra på det. Inte minst svenskprovet. Matteprovet på N och T var också rätt bra, fick jag intryck av.
Alla känner till problemen med teaching to the test osv. Därför ska proven vara breda och välkonstruerade. Helst olika uppbyggda från år till också. Vad du beskriver är dock den verklighet skolan befinner sig i: de nationella proven är enormt viktiga men används inte till det de skulle kunna användas till. Din syn att ingen (värdefull) kunskap är mätbar torde innebära att betygssystemet måste avskaffas för betygen är ju just detta: en kunskapsmätning.
Jag slulle gärna vilja se referenser till publicerade studier som övertygande visar (inte postulerar) den motsättning mellan de olika kunskapstyper du beskriver. Du menar att om man lär sig stava så förlorar man sin förmåga att skriva kreativt? Jag minns en bok av Ingrid Carlgren som med emfas hävdade att ingen kunskap om lärande var generaliserbar. Den uppenbara slutsatsen att lärarutbildningen borde avskaffas drog hon dock inte. Min förståelse är att denna typ av postmodern kunskapsateism är på väg ut från våra lärarhögskolor. Exempelvis refereras det ofta till Hatties metastudier som ju bygger på att relevant kunskap visst är mätbar. Man hör från dessa håll även ofta att kunskapsspridningen mellan eleverna ökat. Hur man kan mäta spridning men inte nivå övergår mitt förstånd.
Visst finns det en motsättning mellan vad skolan lägger sin tid på men samtidigt har vi faktiskt läroplaner som hindrar skolorna från att välja bort ämnen. Det har under lång tid funnits en syn på lärarhögskolorna att allt som är värdefullt att kunna påverkas negativt av undervisning som förbättrar mätbar kunskap. Jag anser att det behövs lite evidens för denna extrema ståndpunkt som tyvärr har fått starkt fäste på lärarhögskolorna. Vad man missat är att utan resultatuppföljning så finns det stor risk att ingen lär sig någonting.
Jag anser att lärarhögskolorna ska börja forska och undervisa i didaktik och lämna filosofiska frågor kring kunskapens natur till filosoferna. Det skulle vara en betydligt bättre arbetsdelning. En undran jag har är hur statsmakterna skulle hantera en situation där landets alla medicinutbildningar plötsligt befolkades av postmoderna typer som enbart ville diskutera hälsobegreppet men struntade i att forska kring och undervisa om sjukdomar och behandlingsmetoder?
Jonas, jag tror att problemet med forskningen i de ämnen som ligger lärarutbildningen nära bara delvis är kulturellt betingad.
Man hör ganska många röster i den offentliga debatten som dömer ut den forskning som bedrivs som flum, och jag är nog rätt böjd att hålla med i många fall, men jag tror att en ordentlig svårighet med att vända den skutan inte sitter just i flumkulturen på lärarhögskolorna utan snarare i att det är dyrt att skapa generaliserbar kunskap om skolan.
Mycket kan naturligtvis bli bättre utan att satsa större mängder pengar, men experiment kostar. Nu har jag inga siffror, men jag skulle absolut tycka att det var ordentligt spännande att se hur relationen mellan lönekostnaden för den aktuella forskaren och totalkostnaden för hela dennes forskningsverksamhet ser ut i olika akademiska ämnen.
Som lärare hade jag absolut kunnat tänka mig forskarutbildning i framtiden, men bara om jag fick ingå i en intressant forskargrupp med tillräckliga resurser för att göra spännande saker.
Även jag önskar instämma i de positiva omdömena om artikeln. Det finns dock en i flera sammanhang ofta framförd uppfattning som bör ifrågasättas. I inlägget ovan uttrycker Jonas Vlachos det på följande sätt: “men samtidigt vägrar man göra det absolut viktigaste man från centralt håll kan göra: extern rättning av välkonstruerade nationella prov i åk 9 samt i gymnasiet och att på skolnivå koppla betygen till resultaten på dessa prov.”
Lärares vilja, förmåga eller ambition att rätta och bedöma de nationella proven i enlighet med gällande bedömningsanvisningar började på allvar ifrågasättas i samband med att Skolverket började publicera rapporter som visade att skillnaden mellan ämnesbetyg och provbetyg varierade stort mellan olika skolor. Detta uppmärksammades också i ett par utredningar (SOU 2007:28 och SOU 2007:101). Tanken tycks vara att eftersom vissa skolor har så stora skillnader mellan ämnesbetyg och provbetyg indikerar det att lärarna inte rättar de nationella proven på ett trovärdigt sätt. Små skillnader skulle däremot indikera mer korrekt rättning. Dock förhåller sig snarast tvärtom. Om lärare skulle fiffla med rättningen skulle de troligast se till att skillnaden mellan ämnebetyg och provbetyg skulle bli så liten som möjlig. Stor skillnad skulle alltså snarast kunna ses som ett uttryck för att rättningsanvisningarna följs. Den stora skillnaden kan däremot peka på att det finns andra problem med avvikelserna, men inte på att de har sin grund i oetisk rättning av de nationella proven.
Någon seriös svensk forskning eller utvärdering som visar om det förekommer något utbrett och medvetet fiffel med rättningen finns inte. Skolinspektionens kontrollrättningar har tyvärr sådana metodologiska brister att det tyvärr bara är att instämma i Jonas Vlachos omdöme i artikeln.
Något förvånande tycks också lärarfacken ( i synnerhet LR) stödja tanken på central rättning. Till stor del för att det förväntas lindra det ganska betungande arbete rättningen innebär för lärarna. Samtidigt kan man undra hur det då är tänkt att det hela ska fungera. Ska läraren få en uppsättning rättade prov där det anges ett provbetyg t.ex. C (enligt nya skala)? Hur ska då läraren hantera och bedöma detta C? Är det ett starkt C eller ett svagt C? Är det vissa kunskapsområden eleven missat? Finns det någon särskild profil på resultaten osv.? En seriös lärare vill naturligtvis själv granska det en eleven presterat på provet för att kunna väga samman detta med elevens övrigt prestationer. Eller är tanken att den 2-3 timmars prestation under speciella villkor som ett nationellt prov innebär, och som betygssatts av någon anonym bedömare, helt eller huvudsakligen ska styra det betyg läraren, med kanske flera års erfarenheter av elevens kunskapsutveckling, sätter? Är det en sådan modell facken och andra anhängare av central rättning stöder?
Hur det än är med det empriska underlaget tycks ifrågasättandet i media och på bloggar ha lett till att misstron mot att lärare rättar sina egna prov i dag är utbredd. Detta gör att frågan måste tas på allvar. Även Jonas V instämmer alltså i det ifrågasättandet. I övriga delar av artikeln stöder sig Jonas V så vitt jag förstår på forskning och vedertagen evidens. Det vore därför intressant att få veta om detta också gäller frågan om central rättning och i så fall vilken evidens som stöder påståendena om den centrala rättningens fördelar och som visar hur relationen mellan provresultat och betyg bör se ut för att på ett optimalt sätt stödja en undervisning som omfattar alla mål, som ger utrymme för att i betygssättningen ta hänsyn till elevernas samlade prestationer, som tar hänsyn till de mätfel som alla prov är behäftade med och som anger den korrekta relationen mellan provbetyg och ämnesbetyg. Sådana frågor kvarstår även om kopplingen mellan provbetyg och ämnesbetyg ska regleras på skolnivå. Men kanske handlar hela frågan mer om att uppnå legitimitet än om pedagogiska mål.
I citatet sägs också att den centrala rättningen ska gälla “rättning av välkonstruerade nationella prov”. Om detta ska tolkas som att de nuvarande proven inte är välkonstruerade vet jag inte. Men om så är fallet är säkert de universitetsinstitutioner som konstruerar de nuvarande proven tacksamma för lämpliga referenser om hur proven kan bli mer välkonstruerade.
“Eller är tanken att den 2-3 timmars prestation under speciella villkor som ett nationellt prov innebär, och som betygssatts av någon anonym bedömare, helt eller huvudsakligen ska styra det betyg läraren, med kanske flera års erfarenheter av elevens kunskapsutveckling, sätter? ”
Kristian som undervisningsråd borde du veta att syftet med de nationella proven är i huvudsak att:
■stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning
■ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå
“Något förvånande tycks också lärarfacken ( i synnerhet LR) stödja tanken på central rättning.”
Vad som är förvånande är din och Skolverkets åsikt. Är det så illa att den bygger på din rapport från år 2008: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1789 ?
I ovanstående rapport belyser du frågan i ämnet matematik utifrån tre olika studier avseende 58 omrättade prov från 1997, 60 prov från år 2002 och 100 prov från år 2001.
Om det är så att du och skolverket verkligen baserar er åsikt på denna rapport ser jag mig tvungen att informera er om att det har hänt en del på skolområdet sedan år 2002. Jag vågar påstå att incitamenten för skolorna att fiffla med rättningen av de nationella proven är något starkare år 2011 än år 2002.
Att så även sker har lärare i min bekantskapkrets vittnat om.
Kristian,
skolinspektionens kontrollrättningar visar att det på vissa prov finns avsevärda diskrepanser mellan ursprunglig rättare och kontrollrättare. Framför allt gäller det bedömningar av uppsatser. Om det beror på fiffel, bristande kompetens eller otydliga bedömningskriterier låter jag vara osagt, men det är inte främst diskrepansen mellan resultat på nationellt prov och kursbetyg som föranlett slutsatsen att central rättning kan vara att föredra.
Jag vill nog mean att kriterierna för att rätta de nationella proven i matematik är tydliga, men ändå kan vi se att det finns diskrepanser mellan kontrollrättare och lärare för matematikproven (om än att skillnaderna inte skall överdrivas).
Jag anser att det starkaste skälet för “central” rättning av nationella prov är att vissa skolor MEDVETET FUSKAR med rättningen!
Ja, att det finns skolor som medvetet fuskar misstänker jag också, fast jag har inga belägg för det. Så vitt jag förstått har bedömningsanvisningarna varit otydliga för flera prov (jag undervisar inte själv i ämnen där uppsatser betygssätts, men lärare som gör det har hävdat att så är fallet). Därtill kommer att det finns många lärare som inte har adekvat utbildning.Man kan väl ändå rimligen förutsätta att central rättning åtminstone skulle göras av personer med adekvat utbildning.
Jag har kanske länkat till detta tidigare, men studera gärna det nedersta diagrammet på sid tre i denna rapport:
Click to access Rapport_Aht10.pdf
Som synes är den vänstra grå stapeln högst. Den representerar godkäntgränsen och man har ju svårt att tro att fördelningen skulle se ut på det sättet av en slump.
Bra diagram, som förväntat är inte bara stapeln för godkänt misstänkt hög utan även gränsen för godkännt+1 poäng. Det borde inte vara alltför svårt att skriva ett dataprogram som tar fram fördelningen per skola och som sorterar ut de skolor som har den spetsigaste fördelningen runt gränsen för godkänt.
Dessa betyg bör omrättas. Fusket som ägde rum på Gymnasieskolans nationella prov i matematik våren 2011 borde kunna lokaliseras med ett sådant program. Personligen känner jag till en skola där fusket var omfattande.
Kristian (och andra intresserade). Jag har i annat sammanhang redogjort för hur jag ser på de nationella proven och dess relation till betygen så jag klistrar helt enkelt in detta nedan.
Frågan är naturligtvis vilken roll man vill att proven ska ha. Jag anser att proven i 9:an och proven i gymnasiet bör användas för att förankra betygssättningen på skol- eller klassnivå. En sådan förankring behövs om betygen ska användas som antagningsinstrument till vidare studier. Man kan tänka sig rent pedagogiska syften med de nationella proven, men jag föreslår att man överlåter den rent pedagogiska verksamheten till lärarna själva.
För att proven ska vara lämpliga för att förankra betygen så krävs att proven är välkonstruerade och testar breda kunskaper och förmågor. Sådana prov kommer kommer närmast till sin natur att öppna för visst godtycke i bedömningen. Sådant godtycke är till stor del rent ”brus” men det förefaller finnas systematik som visar att rättarna påverkas exempelvis av ens egen relation till den elev vars prov man rättar. Det kan även finnas strategiska skäl både för den enskilda läraren och för skolan att rätta generöst när det är de egna eleverna man bedömer. Detta är ett problem eftersom inte alla är lika generösa.
Lösningen är att sprida ut proven på bedömare som inte själv har något strategiskt eller känslomässigt intresse i provresultaten. Dessa externa bedömare kan med fördel vara lärare på andra skolor och dessutom kan proven från en skola spridas på flera olika bedömare. Eftersom provresultaten ska användas för att förankra betygen på aggregerad nivå innebär detta att resultaten blir mindre känsliga för avvikande bedömningar från en enskild bedömare. Om det skulle finnas viktiga moment som av någon anledning inte kan rättas extern så föreslår jag en viss pragmatism och att dessa moment får rättas lokalt.
Eftersom det är det aggregerade resultatet som skolans betygssättning förankras mot så innebär det att en elev som haft en dålig (eller bra) dag eller som haft otur (eller tur) med vilka uppgifter som kom på provet inte påverkas av detta resultat mer än av resultaten på övrigt skolarbete. Det är läraren själv som bestämmer vilken vikt för den enskilde eleven som läggs på det nationella provet; det övergripnade syftet med provet är ju inte att bedöma eleven utan att avgöra hur höga betyg som eleverna på en skola i genomsnitt kommer att få. I mina ögon är det helt öppet vilket system som ger mest läraren mest förtroende i den individuella bedömningen av eleven: idag förefaller NP ha väldigt stor vikt för den enskilde eleven, men så skulle det inte behöva vara i ”mitt” system. Det är läraren själv som bestämmer, dock inte med total frihet på aggregerad nivå.
Man kan naturligtvis säga att det inte ska vara skolans roll att rangordna elever till högre studier men då måste man ha ett annat instrument till detta. Troligen kommer det att vara någon form av antagningsprov vilka forskningen gång på gång finner vara betydligt sämre urvalsinstrument än betyg (just då lärarna vet mer om eleven än vad ett prov någonsin kan göra).
Om man inte går denna väg med extern bedömning ser jag framför mig en ordning där proven blir allt mer lätträttade och ”transparanta”, vilket med största sannolikhet gör dem sämre som test av breda förmågor. Det är mot mer “lätträttade prov” som både Riksrevision och Skolinspektionen har dragit, och nyligen föreslog även Socialdemokraternas skolpolitiske talesman Mikael Damberg något som skulle kunna tolkas som ett stöd för mer transparenta prov.
Jag har ytterst svårt att se hur en sådan förankring på aggregerad nivå skulle nagga lärarnas självständighet i kanten. I stället skulle den ge lärarna ett stöd i kontakten med elever, föräldrar och rektorer som alla önskar högre betyg. Och, som sagt, de nationella provens betydelse för den enskilde eleven skulle kunna tonas ner (om lärarna så önskar) vilket jag tror vore sunt.
Dagens system har som jag ser det alla nackdelar med “teaching to the test”-relaterade problem, utan att man får de stora fördelarna med nationella prov: en relativt pålitlig kunskapsindikator och en normering av betygssystemet. Björklunds omrättning leder ingenstans då den grundar sig i föreställningen att alla avvikelser mellan rättare och omrättare är manipulation som kan regleras bort. Så är dock inte fallet och därförär dagens system, med eller utan omrättning, felkonstruerat.
Slutligen undrar jag hur Kristian ser på forskning som visar att proven systematiskt rättas hårdare för elever med utländsk bakgrund när elevernas vanliga lärare ansvarar för rättningen. Jag ser sådana resultat som värda att ta på största allvar.
Jonas. I huvudsak har jag ingenting att invända mot den modell du skisserar. Den sammanfaller för övrigt nästan helt med den modell som gällde för de tidigare standardproven och centrala proven. En grundläggande skillnad var att vi då hade ett grupprelaterat system där normeringen av proven skedde i efterhand. Det nuvarande systemet är standardsbaserat (en form av kriterierelaterade prov och betyg), där betygsgränser på provet ska bestämmas innan provet genomförs. Detta är en avsevärt svårare uppgift än att i efterskott fördela poängränser för olika betyg så att i förväg fastställda andelar av eleverna får respektive betyg. Det är också till stor del pga dessa svårigheter man kan se stora variationer i provbetyg mellan olika år. Detta är dock ett problem för sig och har inte med frågan om central rättning att göra.
Du skriver ” Man kan tänka sig rent pedagogiska syften med de nationella proven, men jag föreslår att man överlåter den rent pedagogiska verksamheten till lärarna själva.” Jag instämmer i detta men menar att betygssättning i högsta grad är en pedagogisk verksamhet. Därför behöver den betygssättande läraren granska de enskilda proven för att kunna sätta in elevens resultat på provet bland elevens samlade prestationer för att kunna göra en helhetlig bedömning. Då räcker det, enligt min mening, inte att få sig tillsänt ett färdigrättat prov med åsatt betyg. Om central rättning ska tillämpas, vilket jag inte i princip invänder mot, måste rättningen åtföljas av utförliga kommentarer om på vilka grunder rättaren gjort de bedömningar hon gjort. Sådana kommentarers art skulle förtåss variera beroende på ämne och uppgiftstyp, men ju mer komplexa uppgifterna är desto viktigare blir motiveringarna. Det är naturligtvis därför som bedömning av uppsatser alltid är de som varierar mest (under 1960-talet när man främst betonade reliabilitet slutade man ge centrala prov i svenska för att smastämmigheten mellan olika bedömare var så låg, senare när validiteten åter prioriterade blev de återinförda). Bedömningar av komplexa uppgifter varier oberoende av om man jämför den egna lärarens bedömning med en oberoendes eller om man jämför flera oberoende bedömare. Det visar både forsning och beprövad erfarenhet. (Det är bland annat denna insikt som tycks saknas i Skolinspektionens rapportering, trots att man själv i flera fall av oenighet låtit en extra oberoende lärare gör en bedömning och då funnit att denna i stort sett lika ofta stött den egna lärarnes bedömning som kontrollrättarens.)
När det gäller frågan om vilken roll provbetyget skulle få för den enskilda eleven betonades det tydligt i de tidigare standardproven och centrala proven just att de inte var individprov utan prov på klassnivå. Trots detta dröjde det naturligtvis inte lång tid förrän de i hög grad kom att framstå som individprov. Även om lärarna kunde rangordna sina elever på annat sätt än vad de centrala provet angav krädes det starka argument och stor pondus för att i praktiken göra detta. Det ledde också till de vanliga välkända effekterna av alltför starkt provberoende, “teaching to the test”, “narrowing curriculum” etc. Trycket skulle sannolikt bli ännu större idag med tanke på de olika incitament för höga betyg som tycks föreligga. (Om man skulle driva tesen om att proven är klassprov till sin spets kunde man tänka sig att låta eleverna genomföra proven anonymt, men detta skulle naturligtvis inte vara möjligt av olika skäl.)
Min tveksamhet inför central rättning bygger på att det knappast är där problemen med dagens kunskapsbedömning ligger. Det är dessutom en dyr verksamhet som endast marginellt kommer att påverka betygen, såvida man inte föreskriver en specifik relation mellan provbetyg och betyg. Men detta är i sig problematiskt av olika skäl. Dessutom finns en risk att ett väsentligt pedagogiskt hjälpmedel går förlorat.
Artikeln om etnisk diskriminering vid rättning av prov ser intressant ut. Om resultaten är korrekta och generaliserbara är det naturligtvis inte acceptabelt. När jag gjort jämförelser mellan elever med utländsk bakgrund och elever med helsvensk bakgrund, har mönstret blivit detsama som gäller för flickor och pojkar, dvs. att i relation till sina provresultat får elever med utländsk bakgrund i något högre utsträckninjg höjt ämnesbetyg.
JNS och Niklas,
Om det finns konkreta belägg och inte enbart anekdotisk information om systematisk och medveten felrättning är det förstås ingenting som kan försvaras. Att på så svaga grunder som idag föreligger införa ett system med centrall rättning som åtgärd framstår dock för mig som “over kill”.
Beträffande det diagram ni kommenterar så tyder det uppenbart på att vetskapen om betygsgränserna på provet har en viss inverkan. Frågan är dock hur stor den är. Om man ser på procentsatserna och jämför med omkringliggande frekvenser förefaller det som om cirka 1,5 procent av eleverna har fått en poäng för mycket för att nå upp till närliggande högre betygsgräns. Det betyder alltså att av hundra elever är det 1,5 elev som fått ett poäng för mycket, eller 3 elever om vi tar båda betygsgränserna, eller om vi avrundar uppåt till 4 elever skulle det bli en elev per klass om 25 elever. Det finns ingen egentlig anledning betvivla att detta skett regelmässigt (vilket tidigare rapporter visar). Höjningen är dock egentligen ur mätsynpunkt oväsentlig, dels för att provbetyget inte är styrande på individnivå, men också för att med den mätnoggrannhet som ett prov har. En enkel beräkning av “den enskilda mätningen standardfel (SEM)” (utgående från provpoängens standardavvikelse och provens reliabilitet) brukar ge standardfel i storleksordningen 3-5 poäng (jag vet inte vad som gäller för det aktuella provet). Det innebär att för en elev med 18 poäng gäller att elevens “sanna poäng” med 68 procent sannolikhet ligger mellan 14 och 22 poäng (om SEM=4). Vill man ha 95 procent säkerhet kanman endast säga att eleven med 18 poäng ligger i intervallet 10-26 poäng. Så frågan är hur mycket väsen man ska göra av de små pikarna vid betygsgränserna.
Tack för ditt svar på min kommentar. Jag ber om ursäkt för min alltför aggresiva ton ovan.
“Att på så svaga grunder som idag föreligger införa ett system med centrall rättning som åtgärd framstår dock för mig som ”over kill”.”
Resultatet av Skolinspektionens omrättning indikerar enligt mig att frågan bör utredas seriöst. Min vetskap om att det fuskas i Stockholm vid rättning av nationella prov (np) samt vetskapen om att det finns starka incitament att vid rättningen av np ta hänsyn till skolledningens önskningar om goda nyckeltal, ger ytterligare stöd för att frågan bör utredas seriöst. Att ändra andelen IG från 13,3 procent till 0 procent leder till väsentligt bättre nyckeltal för skolan.
(Idag fick jag höra från min syster att man i Täby har planer på att lärarna inte ska få rätta np från sina egna skolor. Intressant om det är så att enskilda kommuner identifierar problemet men inte Skolverket. Har Skolverket inte koll på verkligheten?)
Skolverket bör eventuellt genom lämplig enkät undersöka förekomsten av fifflande vi rättning av np och vid betygssättning.
“Om man ser på procentsatserna och jämför med omkringliggande frekvenser förefaller det som om cirka 1,5 procent av eleverna har fått en poäng för mycket för att nå upp till närliggande högre betygsgräns.”
Bakom avvikelserna för hela populationen döljer sig betydligt kraftigare avvikelser på vissa enskilda skolor.
“Höjningen är dock egentligen ur mätsynpunkt oväsentlig, dels för att provbetyget inte är styrande på individnivå, men också för att med den mätnoggrannhet som ett prov har.”
Återigen vill jag påminna om syftet med np. Ang mätnoggranhet så är den större för populationen på skolan (det provet syftar att mäta) än för en enskild elev.
Det finns enligt mig goda skäl både för dig och för Skolverket som helhet att ändra er inställning till vem som ska rätta np.
Beklagar om det bliv lite ostrukturerat.
Jag håller helt med om att de nationella proven bör rättas av någon annan än läraren själv – idealiskt bör proven både skrivas och rättas någon annanstans för att minimera risken för fusk. Bra också om resultaten sätter normen för skolans betygssnitt. Men det säger ju inte emot de två saker jag skrev
– regleringen kommer sig inte av friskolorna, utan av bristande fokus på kunskap
– stor frihet för rektorer och lärare är mindre lyckat om de inte är så intresserade av kunskap.
Om betygssnitten följer nationella provresultaten så är väl det bra, men det räcker inte. Jag tror att huvudmännen, föräldrarna och personalen är måttligt intresserade av hur betygssnittet ser ut eller har vant sig vid att det ser illa ut. Det finns ju t.ex. en tendens att i alltför hög utsträckning ursäkta dåliga resultat med elevunderlaget. Många lärare har vant sig vid att prioritera annat än kunskap och vi ser en hel del rektorer som faktiskt inte har pedagogisk kompetens. Då krävs det nog en del styrning. Sedan skulle jag gärna se att det är under en övergångsperiod, på sikt vore det väl bra med stor frihet. Dessutom är det rätt stor frihet kvar även med de regleringar som nu har införts.
Om sedan regeringens styrning ibland verkar förvirrad beror ju det delvis på att det är en koalitionsregering. Jan Björklund har ju varit tydlig med att han vill förstatliga skolan, men de andra allianspartierna är emot. Och det var ju knappast han som ville att IUP skulle vara obligatoriskt.
Pendeln slår fram och tillbaka. För tillfället verkar det enligt mig finnas en tendens att bortse från elevunderlaget. Min tro är att det finns skäl till att lärare och skolor vill ha ett så bra elevunderlag som möjligt. Föräldrakaraktäristik som utbildningsnivå etc har betydelse. Att naivt jämföra barn som aktivt har valt exempelvis internationella engelska skolan med barnen som blev kvar i den gamla kommunala skolan är exempel på usla jämförelser.
(En annan sak är attityden och respekten för lärare och skolan idag. Denise var i Malawi och konataterar att ordningen och respekten fungerade betydligt bättre i klassrummen där än här i Sverige. Denise hade 117 elever i klassrummet och det var knäpptyst i klassrummet när hon talade. Kan iochförsig vara mer närliggande att jämföra Sverige med Finland …)
Lärare är intresserade av kunskap. De vill göra ett gott jobb. Hjälp dem att fokusera på det och inte på elevadministration. Att minska deras administrativa börda ger dem bättre förutsättningar till att fokusera på kunskap samt bidrar till att göra yrket mer attraktivt.
Återigen, vad menar du med kunskap? Är du medveten om narrowing curriculum-problematiken och fenomenografisk forskning om yt- kontra djupinlärning?
Kristian: du är motsägelsefull då du först säger att läraren har betydligt större kunskap om eleven än vad några timmars provskrivning kan ge vid handen, å andra sidan säger att det är av yttersta vikt för läraren att analysera varje enskild elevs provresultat. Dvs å ena sidan nedvärderar du provens informationsvärde medan du å andra sidan tillskriver dem ett oersättligt informationsvärde.
Jag håller inte med om att det borde vara särskilt svårt att få proven lika svåra från år till år, men om Skolverket inte klarar denna uppgift så kan man alltid återgå till ett system med fasta betygsgränser. Idag har vi ju problemet att vi inte vet variationen i provresultat beror på förändringar i elevernas kunskapsnivå eller på att Skolverket anlitat mer eller mindre stränga provkonstruktörer. När man sedan återgått till fasta betygsgränser så kan man förslagsvis välja skalan 1-7 och så kan vi gå vidare från det misslyckade experimentet med målrelaterade betyg.
Andreas: man kan inte reglera fram kvalitet i skolan genom att detaljstyra verksamheten. Däremot kan god resultatuppföljning skapa utrymme för kvalitetsarbete. Då krävs dock att man dels har bra kvalitetsinstrument, dels att man har en skolinspektion som kan och vill utföra gediget kvalitetsarbete. Dagens skolinspektion har emellertid inte ens tillgång till data och förefaller helt inrikta sig på regelefterlevnad. Vad gäller vem som är orsak till exakt vad i regeringen finner jag vara utomordentligt ointressant. Jag ser på regeringens politik och noterar att den har stora brister.
Jonas: Det är ingen motsägelse att säga att läraren är den som bäst känner elevens och hennes kunskapser, medan experträttaren är den som är bäst informerad om den standard som är fastslagen och bör tillämpas för de olika betygen. Tanken måste väl vara att de centrala rättarnas ska samtränas så att de bedömer så lika som möjligt. När läraren ska sätta sina betyg måste denna centralrättarnas standard för de olika betygstegen vara tydlig om läraren ska kunna tillämpa den på elevens övriga produktion. Det är därför det är viktigt att betygen på de återlämnade rättade proven är utförligt motiverade.
Kristian: det vore trevligt om du läste vad jag skrev. Mitt förslag är att de externa rättarna skulle kunna vara lärare på andra skolor. Vad gäller kostnaden för central rättning så räknar Skolverket mycket märkligt eftersom de utgår från att lärarnas tid inte är värd någonting. Eller snarare, man räknar att proven både rättas lokalt och externt, vilket är mycket märkligt. Jag skulle tro att läraren i ca 80 procent av fallen inte blir det minsta överraskad av resultaten på proven och då endast lägger minimalt med tid på att analysera elevens provresultat. I övriga fall vill man nog undersöka varför eleven inte presterat i linje med förväntningarna. Om det är som du säger att NP i praktiken avgör betyget (eller snarast, den nedre gränsen för betyget) för individen så är det ännu större anledning att provet rättas externt. Jag tycker här återigen att du är motsägelsefull: å ena sidan hävdar du att lärarnas bedömning är överlägsen vad några timmars prov kan visa, å andra sidan hävdar du att lärarna i praktiken rättar sig helt efter proven.
Återigen: dagens system är det sämsta av båda världar då vi får problemen med teaching to the test, dock utan betygsnormering och pålitliga kunskapsjämförelser. Dessutom lägger lärarna ner enormt mycket tid på att försöka nå någon form av samstämmighet betygsbedömning. Tänk så mycket tid som hade frigjorts för undervisningssyften om lärarna haft en extern bedömning att förhålla sig till. Men för att se detta värde måste man betrakta lärarnas arbetstid som värdefull, vilket inte Skolverket hittills gjort i sina undersökningar. Men det kanske inte är så konstigt då regeringen inte verkar se något större problem att lärarnas tid läggs på meningslös administration.
Slutligen så är det visst motsägelsefullt att först skriva proven har en marginell roll för att informera läraren om eleven och sedan skriva att läraren behöver input från proven. Den enda input som läraren behöver är ett betygsmedelvärde att förhålla sig till: “på skola X ska elverna ha ca 234 poäng i snitt, exakt hur och på vilka grunder ni når fram till detta är upp till lärarna själva”.
Om Skolverket på allvar oroar sig för teaching to the test så föreslår jag vidare att man rekommenderar åt regeringen att ändra från ämnes- till kursbetyg på gymnasiet.
Jonas: Om du betraktar lärarnas bedömning och betygssättning av de nationella proven som “meningslös administration” står vi nog för långt från varandra för att kunna komma någon vart i diskussionen. För övrigt vill jag påpeka att jag inte representerar Skolverket utan enbart mig själv i de inlägg jag gör, om det skulle råda någon osäkerhet i den frågan.
Jag kan inte se att Jonas, i sina inlägg, anser att lärarnas bedömning och betygsättning av de nationella proven är meningslös adminsitration, men du kanske kan förtydliga för mig vad jag missat.
Det är min tolkning av innebörden i nedanstående sats:
“…Men det kanske inte är så konstigt då regeringen inte verkar se något större problem att lärarnas tid läggs på meningslös administration.”
Det var en referens till de ökade dokumentationskrav som ligger på lärare och skolledning.
Naturligtvis är bedömning en viktig del av undervisningen, men samtidigt är det inte den enda. Min anekdotiska erfarenhet är att det läggs ohyggligt mycket tid för att diskutera relationen mellan exempelvis “komplex” och “mycket komplex” för att på något sätt nå nationell enighet vad gäller förhållandet mellan dessa värdeord. Att ha ett mer handfast stöd, som ett medelvärde att förhålla sig till, skulle kunna frigöra tid till andra syften. Exempelvis hur man lär ut division på intressant sätt eller hur man får eleverna att sluta särskriva.
Min bedömning är att det nu är många lärare som är stressade och har svårt och sova då de inte vet hur de ska sätta de nya betygen. Stödmaterialet är ännu inte ute. En övergång till relativa betyg skulle minska osäkerheten och frigöra energi och tid för lärarna.
Vad betyder texten nedan rent konkret? Hur vet läraren om eleven ska ha betyget A, B eller C? Jag tror att i praktiken blir de absoluta betygen ofta relativa. Inte relativa till kunskapsnivån i klassen utan relativa till hur läraren gissning/uppfattning om hur kunskaperna fördelar sig bland elever i stort.
Eleven kan på ett välutvecklat
och väl genomarbetat sätt formge
och framställa enkla slöjdföremål
i olika material utifrån instruktioner.
I arbetet med några
hantverkstekniker kan eleven
använda handverktyg, redskap
och maskiner på ett säkert och
ändamålsenligt sätt. Utifrån syftet
med slöjdarbetet och någon
miljöaspekt väljer eleven tillvägagångssätt
och ger välutvecklade
motiveringar till sina val. Eleven
kan i slöjdarbetet utveckla idéer
med hjälp av erbjudet inspirationsmaterial
och sådant som
eleven själv har sökt upp. Under
arbetsprocessen formulerar och
väljer eleven handlings alternativ
som leder framåt.
Eleven kan ge välutvecklade omdömen
om sin arbetsinsats och
hur den har påverkat slöjdföremålets
kvalitet. Dessutom tolkar
eleven slöjdföremåls uttryck och
för då väl utvecklade resonemang
om symboler, färg, form och
material.
Kristian. Jag är glad att du bidrar till debatten här. Jag är lite nyfiken på om du fortfarande är:
“Chef för Enheten för resultatbedömning vid Skolverket. Där ansvarar han för det nationella provsystemet, för Sveriges deltagande i internationella studier som PISA, TIMSS, PIRLS etc., samt för nationella kunskapsutvärderingar som NU-03.”
Hur som haver, bra att du ger Jonas lite motstånd. Beklagar dock din uppfattning om nationella prov.
Jonas: Ok, jag ber om ursäkt om jag feltolkade ditt svar. Om det gäller den i olika avseenden ökande administrativa bördan på lärarna instämmer jag helt. Jag håller också med om att semantiska hårklyverier om skilnaden mellan komplex och mycket komplex knappast är särskilt fruktbara. Jag menar att om man ska få någon form av konsensus kring för betygssättningen likvärdiga innebörder måste begrepp av typen “komplex” och “mycket komplex” konkretiseras och operationaliseras i autentiska bedömda uppgifter där begreppens innebörd, tillämpning och injbördes relation framgår. Detta kan ske i form av bedömningsanvisningar till nationella prov eller i olika former av kommentarmaterial. Att uppnå samstämmighet i tolkningarna är dock ingen snabb process och därför bör man vara sparsmakad med ändringar i systemet.
JNS: Se ovan. Om jag får hänvisa till min personliga anekdotiska evidens kan jag intyga att betygssättningen inte var särskilt enkel på de relativa betygens tid heller. De relativa betygen var i praktiken inte heller särskilt relativa, vi pratade om elever som klar 3:a, svag 4:a osv utan att ha en aning om hur kunskapsläget i den aktuella populationen såg ut. Omdömet baserades i stället på erfarenhet och förtrogenhet med vad 3:or och 4:or brukade kunna. I vissa ämnen kunde man stödja sig på centrala prov i andra ämnen var det svårare. Och nej, jag är inte chef för någon enhet på Skolverket.
Cosmokitten: Mycket vanligt, men det behöver inte nödvändigtvis betyda att det är det för elevernas lärande bästa (vilket trots allt är skolans primära mål). I Sverige har vi t.ex. aldrig haft centralt rättade prov, men vi har ändå tidvis legat mycket bra till i olika internationella undersökningar. Vissa nu framgångsrika länder (t.ex. Finland och Korea) har för övrigt inga nationella prov alls i grundskolan. Å andra sidan tillhör även länder med många prov, t.ex. Singapore som du nämner, toppskiktet.
“Omdömet baserades i stället på erfarenhet och förtrogenhet med vad 3:or och 4:or brukade kunna.” vilket torde vara det jag menar med “relativa till hur läraren gissning/uppfattning om hur kunskaperna fördelar sig bland elever i stort.” dvs relativa betyg.
Och kanske är det så betyg sätts i praktiken på många skolor även i dag även om det nu är utifrån “erfarenhet och förtrogenhet med var G-, VG- och MVG-elever brukar kunna, samt utifrån vad som är bäst för skolledning och den egna löneutvecklingen; i ett klimat där trycket från föräldrar och elever är betydligt hårdare än vad det var för 20 år sedan.
Konkurrensens välsignade frukter ger oss högre betyg. Men betydande delar av skattepengarna kommer aldrig eleverna till godo.
Hur pass vanligt är det med centralrättade prov i andra länder?
Singapore har det, åtminstone för vissa prov:
“All examination scripts are shipped to the Ministry of Education for processing, which then sends them to other teachers in Singapore on a random basis for marking. Part of this procedure is to prevent possible bias in marking, either intentional or unintentional, that may result when teachers mark examination scripts of students from their own schools.”
http://en.wikipedia.org/wiki/Primary_School_Leaving_Examination
Det är väldigt olika. Så vitt jag förstår är Sverige dock unikt med att låta lokalt satta, mot prov oförankrade, betyg vara det huvudsakliga antagninginstrumentet till vidare studier.
Mycket bra text. Välbehövlig! Synd bara att den inte når ut eftersom de två tongivande politiska ledarsidorna, DN och SvD, så tydligt slagit dövörat till och intagit en rent ideologisk ståndpunkt i frågan och väljer att ignorera data och argument som talar emot deras ståndpunkt och intressen. De agerar tydliga grindvakter för den offentliga debatten.
En fundering har jag kring Jonas text:
“Ett renodlat vinstförbud är dock svårt eftersom en av de kostnadsminimerande aktörernas stora konkurrensfördelar är deras förmåga att undvika att deklarera vinst.”
Varför stanna där? Ger det inte snarare stöd för att hävda att den privatiserade skolans systemfel delvis underbyggs av ett långt större ekonomiskt systemfel d.v.s. hur lätt det är att skattefuska och hur svaga och underfinansierade de politiska och polisiära insatserna mot det är. Även på den punkten står det illa till med det offentliga samtalet.
Bra jobbat Jonas! Dessvärre tror jag att ingen är beredd att ta ansvar för vinstintressena i skolorna och vad de resulterar i. Jag ser ingen reformvilja. Vi är blåsta och riskkapitalisterna kan skratta åt “der dumme sweden”. Förut gick skatte pengarna till en mer eller mindre effektiv välfärd. Idag går alltför hög del ner i fel fickor. Och välförden, tja inte blev den bättre av skolvalet, förutom för de som önskade sig en högre segregation.
Vilken opposition vi har … den är så svag så den är samhällsfarlig.
Problemet är inte driftformen utan medborgarna!
http://www.ur.se/varldensbastaskitskola/de-tjanar-mangmiljonbelopp-pa-skolan/
Väljer man en sådan skola får man ju skylla sig själv. Som att gå till NK och köpa Lidlkvalitet.
Och sedan är det trams om segregationen. Segregationen har minskat i den vanliga bemärkelsen av ordet (dvs att barn med olika socioekonomisk bakgrund har möjlighet att träffas). Varför segregation helt plötsligt skulle syfta till resultatet i olika skolor är obegripligt och ett uttalat politisk valt språkbruk.
lg: Samtliga undersökningar av frågan som jag känner till visar att den socioekonomiska skolsegregationen ökat. Om du har någon referens som visar motsatsen så länka till den (jag menar inte en referens till ” jag känner en som…”). Eftersom du uppenbarligen känner starkt i frågan är jag förundrad över att du vägrar låta dig informeras av hur verkligheten ser ut.
Du kan ju börja med din referens. Vill minnas att det varit uppe tidigare och att de referenser du då angav visade ökade betygsskillnader men inte sa något alls om socioekonomiska faktorer alternativt att de hade minskat.
Fig 6.4 här. Sid 15 och sid 41 här.
Ja, precis, skolan har ju inte något ansvar för resultaten utan allt är elevarnas fel…
lg: “Problemet är inte driftformen utan medborgarna!”
Du är verkligen rejält nedkärad i din idé om det personliga ansvaret. Spännande, nästan sovjetiskt som du framhärdar.
lg: Du har i månader (år?) här hävdat att den socioekonomiska skolsegregationen minskat. Det vore klädsamt om du kunde peka på någon referens.
1. Dina källor är ju inte klockrena. Mycket “vissa tendenser”, “tyder på” mfl ganska svara påstående.
2. Första träffen på Google för mig blev http://www.svd.se/nyheter/inrikes/skolverket-avvisar-juholts-pastaende_6639110.svd
Fast en viss ödmjukhet ska jag visa: har du koll på om utvecklingen skiljer sig mellan Stockholm (och kanske Göteborg och Malmö) jämfört med övriga landet i denna fråga? Nu blir det anekdotiskt men de mest attraktiva skolorna i Stockholm kostade ju mycket pengar förr i tiden: antingen behövde man bo i innerstaden eller så fick man betala terminsavgifter.
Till sist: hur förhåller sig utvecklingen av socioekonomisk segregation i skolan till den allmänna segregationen i landet? Har s.a.s den senare fördubblats på 20 år och skolsegregationen i något avseende ökat med 50% är det senare i något avseende en minskning (relativa vs absoluta tal) av hur det potentiellt kunde sett ut.
Jo, lg, de är “klockrena” vilket du hade sett om du försökt förstå (jobbigt att bli överbevisad?). Böhlmark och Holmlund finner att skolsegregationen fördubblats.
Vad du sedan gör är att du nu försöker föra in olika hypoteser kring varför den ökat. Nå, som du kan läsa på sid 43 i Böhlmark och Holmlund så har de tagit hänsyn till förändringar i boendesegregation (som inte ökat dramatiskt) när de skattar effekten av friskoleexpansionen på skolsegregationen.
Det finns en studie av Anders Lindbom som hävdat att boendesegregationen helt dominerar skolsegregationen (här gäller det etnisk segregation). Som Bo Malmberg diskuterar är emellertid Lindboms tolkning av sina egna resultat ytterst tveksam. Malmberg visar vidare även hur den etniska skolsegregationen ökat betydligt mer än den etniska boendesegregationen mellan 2000-2006.
Att använda PISA är ofta motiverat om man vill titta på studieresultat, men inte om man vill studera svensk skolsegregation. Anledningarna är två: 1) PISA är en urvalsundersökning vilket naturligtvis är sämre än att titta på hela populationen. 2) PISAs socioekonomiska mått är egenrapporterat av eleverna och därför råder viss osäkerhet framförallt angående måttets jämförbarhet över tid.
Du har alltså inte haft någon som helst grund för dina påståenden här på bloggen i detta ämne annat än att det i dina öron låtit bra att skolvalet skulle leda till minskad segregation. Bättre evidens nästa gång tack.
Om man tycker tex följande är klockrent har vi olika krav på klockrent
eller
resp
Det är mycket “å ena sidan, å andra sidan”. Allt från dina noggrant utvalda källor (som du väl arbetar mer eller mindre heltid med att hitta).
Din kollega på UU Anders Lindblom skriver en ganska märklig text om detta på http://www.newsmill.se/node/32118 (Jag förstår inte riktigt vad hans slutsats är? Har han själv skrivit ingressen?).
Vad gäller PISA delas bevisligen inte din uppfattning av Skolverket. Jag skulle kunna sträcka mig till att vi inte vet och/eller som man frågar får man svar.
Snälla lg, det första citatet betyder att man inte vet om hela den ökade kunskapsspridningen mellan skolor kan förklaras av ökad socioekonomisk segregation, eller om bara en stor del kan förklaras av segregation.
Citat 2 och citat 3 har inget med socioekonomisk segregation att göra utan handlar om familjebakgrundens betydelse för skolresultat. Varför du blandar in denna fråga här vet jag inte. Jag har dock skrivit ett spekulativt inlägg om denna fråga i samband med skolval och klasstorlek.
Jag förstår inte heller vad AL vill ha sagt och jag har inte heller lyckats hitta hans studie i original. Jag har dock ingen anledning att misstro de av Malmberg refererade siffrorna (det vore ytterst pinsamt att skriva av fel i ett sånt sammanhang).
Eftersom Skolverket i sina årliga översikter om Läget i skolan brukar lyfta fram den ökade skolsegregationen så är jag ganska säker på att de håller med mig i denna fråga. Nackdelarna med att använda PISA för att mäta socioekonomisk segregation är dock både uppenbara och välkända så jag behöver inte Skolverkets godkännande för att föredra andra metoder för att studera denna fråga.
Istället för att hävda att segregationen har ökat, då det kan vara oklart vilken segregation som syftas, så vill jag hävda att friskolorna har bidragit till ökade skillnader mellan skolorna avseende andel resurskrävande elever och andel högpresterande elever.
Detta är ett problem för det leder i förlängningen till vitt skilda förutsättningar för skolorna. Den åsikt som Lg tidigare har fört fram att elever (eller deras föräldrar) som går på en sämre skola får skylla sig själva för de har gjort ett dåligt val, den åsikten förstår jag inte. Ska inte skolan vara kompensatorisk?
Jag efterlyser en ordentlig granskning av hur vinst skapas i friskolorna. Är det vinster genom lägre personalkostnader eller är det vinster som sker på grund av att friskolorna har mindre resurskrävande elever eller är det vinster för att friskolorna lägger mindre resurser på eleverna? Har friskolorna kanske lika bra lokaler men lägre lokalkostnader och hur kan det då komma sig?
I Stockholm har vi en utbildningsförvaltning som tar diverse korkade beslut och lägger på skolorna extra arbetsuppgifter samt beslagtar lärarnas tid med poltiska visoner om Stockholms framtid. Slipper man utbildningsförvaltningen så kan givetvis verksamheten bedrivas effektivare.
Segregationen har ökat, oavsett hur man väljer att se på det. Dock är jag mycket nyfiken på en lista med tveksamma beslut som Stockholms skolor tvingas lägga resurser på. Jag kan tänka mig att den är lång…
Varför är det skolans ansvar att vara kompensatorisk? Rotproblemet är kassa föräldrar som inte klarar att ta till sig ganska enkla nyckeltal (lärartäthet, snittbetyg, för all del överskott, andel behöriga lärare, klasstorlek osv) hos skolorna de placerar sina barn i.
Jämför mat: det är enkelt att få tag på vettig billig mat. Borde någon myndighet se till att de som inte fattar vad bra mat innebär tvingas lära sig det och leva sundare?
lg: varför tror du det finns “kassa föräldrar”? Har deras egen skolgång någonting att göra med att att de är kassa föräldrar?
För övrigt, om vi ska bedriva utbildning med skattepengar ska all sådan vara av hög kvalitet, något annat skulle vara slöseri. Om sedan lg vill bedriva lågkvalitativ utbildning för egna pengar står det honom fritt att göra så.
Jag har ingen aning om varför det finns kassa föräldrar. Ifrågasätter du existensen av detta? Oavsett hur dålig skolgång man haft bör man kunna ha den självinsikten att man, i alla fall just nu, inte har förutsättningar att vara en god förälder. Saknar man den insikten bör man bo på gruppboende – snarare än att luras av samhället att man kan överlåta föräldraansvar på skolan, sociala myndigheter osv.
Jag ifrågasätter ingalunda existens av dåliga föräldrar. Och kanske ska man se dåliga föräldrar som ett marknadsmisslyckande där barnen blir en negativ extarnalitet? Och sådana brukar ju marknaden vara dåliga på att prissätta på egen hand…
Nu har jag mina papper ordentligt nedpackade, men på AEA:s konferens i Stockholm för några år sedan presenterade en brittisk forskare en studie som visade att tidsskillnaden mellan de nyckeltal man har tillgängliga i valsituationen och den utbildning som eleven i fråga faktiskt får gör nyckeltalet i fråga meningslöst. Jag vill minnas att det var betyg det handlade om, men jag är osäker.
X: Har du något förslag på lösning?
lg: lösningen torde väl vara att ge alla barn en gedigen utbildningen? På så sätt, kommer också, gissar jag på, andelen dåliga föräldrar minska på sikt. Nuvvarande dåliga föräldrar är nog ett jobb för sociala myndigeter, och det är sannolikt betydligt dyrare än ge dem en bra utbildning.
markus: det låter helt klart rimligt. bara de uppenbara problemen i att reda ut vad som gått fel i det svenska skolsystemet beror sannolikt på en stor tröghet i systemen och svårigheter att reda ut vad som orsakat vad.
Reaktion på Johannes Åhmans ESO-rapport “Att lära av de bästa” -….
och även ställt till DN:s ledarredaktion och SVT.s Jenny Widell.
Helt klart är så är Johannes Åmans rapport om läget för den svenska skolan och lärarens stora didaktiska betydelse ett mycket gott hantverk men…
Mina invändningar är fr att Johannes Åman skriver med “kluven tunga” eftersom att han som nämnts är ledarskribent på DN och därmed borde vara diskvalificerad att få dylika uppdrag, d v s ej verksam forskare.
DN har som bekant varit en rabiat belackare av den (bl a Bergström där han har stora intressen i Internationella Engelska Skolan) s k flumskolan och varit en ideologisk härförare mot densamma.
Min andra invändning av rang är att JÅ inte tillräckligt problematiserar och analyserar t e x Jonas Vlachos indelning av de ägarintressen d v s mellan “primärt kvalitetsmotiverade aktörer och kostnadsminimerande aktörer” s k riskkapitalbolag.Det finns m a o andra faktorer som kan korrumpera ett kostnadsintensivt skolväsen.
Tredje invändingen som absolut har med rapportens titel att göra är ersättningen till lärarkåren. Visst konstaterar JÅ att lärarens lönestatus och sämhällsstaus befunnit sig i närmast fritt fall fr o m slutet av 60-talet och nämner möjligen indirekt att lönerna måste stiga men knappast mer än så.
Sedan har jag lite svårt för att alla källor inte är nämnda utan bara vissa i löpande text.
Som aktiv högstadielärare 58 år och en som älskar sitt jobb med eleverna, men närmast hatar det ökande papperstrycket så bör SVT och UR nu ta itu med den hafsiga ( bara ca två års ledtid mot normalt 4-5 år) kursplan Lgr11 som ska börja tillämpas nu till Jul.
En holistiskt mycket överambitiöst försök att få med allt men ack så tufft att “lyda” och då menar fr a de kurskravsbeskrivningar som vi hermeneutiskt ska tolka. Själv har jag ca 350 betyg i Bi, Ke, Fy och Tk att fatta beslut om.
Lycka till med tolkningen av de nya betygsgränserna!
Själv hoppas jag de sätter blåslampan under IUP:erna.