Jag har i flera inlägg här på bloggen lyft fram frågan om betygsinflation. Ett relaterat problem är betygens bristade likvärdighet vilket Magnus Henrekson, Örjan Hansson och jag skriver om i senaste numret av Axess. Medan problemet är välkänt så lyfter vi fram Skolverkets och Skolinspektionens lama och naiva hållning: Varför får skolor och lärare tillgång till de nationella proven i god tid innan de skrivs? Hur kan man delegera frågan om likvärdighet i betygssättningen till skolorna (sid 4)? Varför rättas de nationella proven lokalt, trots att de uppenbart bedöms på olika sätt? Varför nämns inte betygssättningen när Skolinspektionen granskar betygsgenerösa Jensen Södra medan den kritiseras på Solna gymnasium som sätter betyg i linje med provresultaten?
Oviljan att på allvar hantera likvärdighetsproblemet finns även på politisk nivå då ingen ansvarig politiker exempelvis velat slå fast hur relationen mellan resultat på de nationella proven och betygen ska se ut, vilket Skolverket närmast ber om i en senfärdig rapport från 2009 (sid 18). Regeringen har även valt att behålla systemet med kursbetyg på gymnasiet trots att detta i praktiken gör det omöjligt att koppla provresultat och betyg till varandra (sid 591-592).
Vårt förslag är att de nationella proven hålls samtidigt på alla skolor, att proven inte tillhandahålls i förväg och att de rättas av personer utan koppling till den betygssättande skolan. (Jag skulle även vilja se en reglering av mängden tid som får läggas på provförberedelser.) Betygen på skolnivå får sedan inte avvika mer än marginellt från provresultaten, vilket även bör gälla för betyg i ämnen utan prov. Naturligtvis skapar även ett sådant system vissa problem: ett för stort fokus på de nationella proven är det mest uppenbara. Dagens situation är dock ohållbar, i varje fall om man vill ha kvar betygen som urvalsinstrument till högre studier (vilket man nog vill).
Frågan är dock om man kommer att se någon förändring så länge inte de skolvårdande myndigheterna börjar se till skolors och lärares incitament. Utan synbar förståelse för att betygen kan användas som strategiskt marknadsföringsinstrument eller för att lärar/elevrelationen gör att både betyg och bedömning av elevens provresultat lätt blir generösa, så verkar likvärdighetsfrågan betraktas som ett informationsproblem. Regeringens gymnasieutredare (sid 592) anser att en provbank kan hantera problemen medan både utredningen om mål och kunskapskrav i grundskolan (sid 253) utredningen om överprövan av betyg (sid 101) anser att rektorn ska få större befogenheter att ifrågasätta lärarnas betygssättning. Det är som om man missat att dagens skolledare inte är statens utsända representanter utan lokalt tillsatta chefer för en konkurrensutsatt verksamhet.
Slutligen förundras man över hur mycket kraft som läggs på att utreda betyg och nationella prov på grundskolan medan det är förhållandevis tyst om frågan på gymnasienivå. Trots allt är det gymnasiebetygen som ligger till grund för högskoleval med livsavgörande konsekvenser. En lös spekulation är att detta beror på att den kurs- och programbaserade gymnasieskolan är så komplex och oöverskådlig att ingen vet ens hur den ska analyseras. Eller så beror det kanske på att man inte brytt sig om att systematiskt samla in resultaten från de nationella prov som trots allt hålls.
Ekonomistas 
När jag var utbytesstudent i Nya Zeeland som 17-åring gick hela årets engelskakurs ut på att förbereda sig för de nationella proven; diktanalys, filmanalys, litteraturanalys, Shakespearepjäsanalys. Vi såg Schindlers list 5 gånger, en gång scen för scen där vi bröt ner varför den scenen var viktigt. Väldigt ensidig undervisning, då vi lärde oss allt första halvåret och spenderade hösten på att repetera och finslipa.
Hursomhelst, jag håller med skribenten om “central” rättning där man aktar sig för att allt går ut på förberedelser för nationella prov. Down under anonymiserades uppsatserna och skickades ut till lärarna som inte visste vems uppsats de rättade (eller från vilken skola den kom). Det kan t.o.m. vara så att alla rättades två ggr av oberoende lärare för att undvika orättvisa rättningar från snälla/hårda lärare.
Borde vara en enkel logistik i dessa tider.
Att inte samla in prov borde göra skolforskningen… rätt så mycket mer besvärlig för forskarna.
Det pratas vitt och brett om att satsa pengar på forskningen, jag tycker att man ofta missar “tråkiga” saker som att hålla bra register, bevara arkiv, samla statistiska grunddata.
Nu har man ju också lagt ner den militära mönstringen, sett ur vetenskaplig synpunkt 😦
Inte bara för forskarna. I och med att provresultaten inte samlats in har vi inte haft någon extern (och knappt någon intern) kvalitetsgranskning av gymnasieskolan överhuvudtaget sedan programgymnasiet infördes. Samtidigt har reformerna av gymnasiet varit betydligt mer omfattande än av grundskolan. Enligt TIMSS sjönk matte och fysikunskaperna bland elever på NV-programmet med nästan en standardavvikelse mellan 1995 och 2007…
Central rättning, inte mig emot. Men då lär väl den minskade arbetsbelastningen snart fyllas med något annat, och det med stor sannolikhet något som inte har med undervisning och kunskapsuppdrag att göra, t.ex. beställa hem färgpatroner till skrivarna på skolan. (sant)
Är det bara jag som får ont i magen och yrsel varje gång jag läser Vlachos inlägg om skolan? Tack för alla bra inlägg, men nu pallar jag inte att läsa om mer offentligt finansierad inkompetens ett tag framöver. Sluta skriv om eländet jag vill inte veta mer, hör du det!!!
1,600,000 italienska rörmokare kan inte ha fel
Vi som jobbar inom universitetsvärlden vill naturligtvis gärna ha ett betygssystem som gör att vi kan anta studenter på ett rättvist och välfungerande sätt, men vi ska nog inte förvänta oss alltför mycket hjälp från gymnasieskolan med det.
När jag pratar med lärare jag känner och läser lärare som bloggar och uttalar sig i andra medier får jag intrycket att betygen som urvalsinstrument till högre studier kommer väldigt långt ner på deras prioriteringslista.
De flesta lärare verkar mest bry sig om betygen som incitament för eleverna att lära sig mer, och de önskar ett betygssystem som hjälper dem med det. Likvärdighenten blir då mindre viktig.
Så länge som vi använder oss av betygen som urvalsinstrument så är jag övertygad om att det inte bara är universitetsfolk som är intresseraade av betygens likvärdighet. Att lärare verkar tro att betygen skulle ge eleverna incitament att lära sig även om de inte används som urvalsinstriment förstärker bara min tro att skolfolk har en bristande förståelse för incitament.
Kanske beror lärares ovilja mot inctItament på att inom de flesta andra områden visar forskare och nationalekonomer samma ovilja mot incitament?
Man kan inte ha en “ovilja” mot incitament. Inte mer än man kan ha en ovilja mot tyngdlagen eller månens form, i varje fall. Incitament finns i alla system, hur man än gör. Däremot kan man ha en bristande förståelse för vilka incitament som i praktiken finns och hur de fungerar i sitt enskilda sammanhang. Jag vill inte på något sätt påstå att vi nationalekonomer har en perfekt insyn i detta — i så fall vore det nationalekonomiska forskningsprojektet i princip färdigt — men vi inser dock att incitament inte kan ignoreras.
Den bristande förståelsen för exakt hur olika incitament verkar kan göra nationalekonomer både mer och mindre benägna än andra att strategiskt vilja manipulera incitamentsstrukturen. Fast som forskare vill vi naturligtvis alltid manipulera olika incitament och då helst på ett randomiserat sätt.
Jag var otydlig. Jag menade att skriva “bristande förståelse för incitament”.
Den mesta forskning jag sett går ut på att förklara att incitament har liten betydelse i allmänhet och monetära sådana i synnerhet. Men det betyder kanske att forskare förstår incitament men inte anser att de har betydelse.
Jag trodde poängen med ditt inlägg var att incitament har betydelse, styr och påverkar beteenden i mycket hög grad.
Den mesta forskning jag sett visar att incitament spelar roll och oftast, men inte alltid, på det sätt man förväntar sig. Huruvida effekterna är stora eller små sådär i största allmänhet är omöjligt att säga. Hela marknadsekonomin bygger på att leverera vad folk är villiga att betala för. Påverkar detta företags och individers beteende i stor eller liten utsträckning jämfört med ett system som bygger på andra premisser? De planekonomiska erfarenheterna säger att det spelar stor roll men frågan är inte särskilt välspecificerad.
Vad “skolfolket” (detta är naturligtvis orättvist och svepande) skriver om exempelvis provsystem är dock kluvet. Å ena sidan oroar man sig för att proven ska styra undervisningen i för hög grad vilket tyder på att man tror att incitamentseffekterna är starka. Å andra sidan anser man ofta att behovet av central rättning och kontroll vara liten vilket rimligen tyder på att man anser incitamentseffekterna vara små.
Som jag ser det är hela poängen med ett nationellt provsystem att säkerställa likvärdighet och kvalitet i skolväsendet (inte bara betygssättningen) och då måste man garantera mätinstrumentets integritet. En annan hållning — som jag har viss respekt för — är att hela systemet med nationella prov i sig underminerar undervisningens kvalitet och därför bör avskaffas.
Dagens system är dock en halvmesyr där man får flertalet av de negativa effekterna av ett provsystem men där systemet ändå inte garanterar likvärdighet i bedömningen.
Dagens provsystem är förvisso en halvmesyr, det gäller för alla kompromissprodukter. Den som vill få inblick i provsystemet och ett antal överväganden som ligger bakom dess utformning kan få vägledning i http://www.skolverket.se/publikationer?id=1215
Nu har jag läst denna skrift och anser helt enkelt att man landat fel i flera avseenden. Det kan bero på att man inte diskuterar hur exempelvis konkurrens påverkar aktörerna. Men jag är genuint nyfiken: finns det i enligt dig avgörande invändningar mot de breda dragen i det system vi skissar på.
Den kontrollrättning av nationella prov som skolverket gjorde för kursen Matematik A förra året visade på en viss, men inte anmärkningsvärd avvikelse mellan den rättning som respektive lärare gjort och vad kontrollrättaren kom fram till. Det antyder att det finns en skaplig sammstämmighet i rättningen av nationella prov i matematik på gymnasiet.
Om då Jensen södra höjer betygen hos nästan 85 % av eleverna, jämfört med deras resultat på nationella provet i Matematik D, är det svårt att dra någon annan slutsats än att det är fråga om en generell policy på skolan. Rimligtvis måste en viss del av eleverna ha skrivit MVG på provet och kan därmed inte få sitt betyg höjt jämfört med nationella provet.
Det är bedrövligt att se hur systemet missbrukas. Jag är lärare i matematik och fysik och har ännu inte satt MVG i betyg för någon elev som inte skrivit MVG på det nationella provet.
Att då se hur andra missbrukar systemet är beklämmande.
Jag kan tillägga att provbankssystemet som diskuteras i andra ämnen redan finns inom fysik. Enligt den statistik jag sett sker en liknande inflation där också. Det är alltså ett tveksamt instrument för att skapa en likvärdig betygssättning.
50 procent av eleverna fick annat resultat vid anonym omrättning och i snitt fick eleverna 15 procent högre resultat vid den traditionella rättingen än vid omrättningen. Hela skillnaden i provresultat mellan svensk- och utlandsfödda elever verkar kunna förklaras av att de svenskföddas prov rättas mer generöst än de utlandsfödda. Skillnaderna på skolnivå blir dock rimligen mindre eftersom upp- och nedrättningar delvis tar ut varandra.
Dessutom finns rimligen stora skillnader mellan hur olika skolor hanterar proven och vilken hjälp och vägledning eleverna får. Därför är det viktigt att proven i möjigaste mån administreras på ett sätt som minimerar möjligheterna till sådan manipulation.
Skolverket och Skolinspektionen vill inte säga att skolor som Jensen Södra missbrukar systemet. Det är ju möjligt att Jensens elever är fantastiskt bra vad gäller de mål som inte fångas av de nationella proven.
Skolinspektionens kontrollrättning 2009/10 för Matematik A gav relativt små avvikelser, enligt sid 89 denna rapport:
Click to access redovisning-regeringsuppdrag.pdf
13% fick lägre betyg av kontrollrättaren och 8 % fick högre.
Motsvarande granskning för svenska gav (enligt sid 91, samma rapport) 39% som fick lägre betyg av kontrollrättaren, medan 7 % fick högre.
Med andra ord verkar det som att avvikelserna är märkbart mindre för matematikämnet.
Ni skriver i Axess-artikeln att:
“Den naiva attityden präglar överlag hanteringen av de nationella proven. Snarare än att proven levereras till skolorna i förseglade lådor som öppnas under översyn klockan 8.00 på provdagen så har lärarna tillgång till proven i förväg. Att elever får handledning i att skriva lämpliga formelsamlingar som kan tas med på matematikproven borde därför inte förvåna någon utom möjligen Skolverket.”
Jag har aldrig varit med om att ha tillgång till proven i förväg, utan jag ser dem först när jag delar ut dem till eleverna, då de bänkat sig för att skriva provet.
Någon annan formelsamling i matematik än den som föreskrivs av skolverket får de inte heller ha.
Vilka gymnasieskolor får nationella prov i matemaik i förväg?
Det förekommer på många skolor att proven görs tillgängliga för lärarna i förväg. I en utredning om de nationella proven (se kap 3) diskuteras om proven ska levereras i förseglade säckar eller inte. Man kommer fram till att det är en dålig idé eftersom det skulle dramatisera proven (och portot skulle kosta för mycket).
Men handlar inte den rapporten om grundskolan?
Inte för att det skulle vara mer acceptabelt där (förutom kanske i årskurs fem där inte betyg sätts), men jag fick intrycket att ni fokuserade på gymnasiet i er artikel.
Artikeln handlade om problem med betygssättning och hantering av nationella prov generellt och det är möjligt att proven hanteras med större försiktighet på gymnasiet. Det är i så fall bra men samtidigt finns andra problem som är unika för gymnasiet, kanske främst att prov endast ges i fem kurser. Detta gör betygssättingen i andra kurser helt oförankrad vilket, inte minst givet den disparata betygssättningen i kurser med nationella prov, gör att det slutliga meritvärdet får betraktas som tämligen stokastiskt.
Det finns absolut (alldeles för) stora problem med betygssättningen i dagens skola och det är egentligen märkligt att det ni skriver i Axess-artikeln skall behöva skrivas. Bristerna i systemet borde ha varit uppenbara länge och redan åtgärdade.
Vi har ju ett gymnasieprogram i Sverige som tillämpar en annan modell för betygssättning, nämligen International Baccalaureate. Där sker examinationen till större delen externt och examinatorerna granskas dessutom.
Tyskens kommentar, ironin förstådd, hade en underbar underton av verklighetsförnekelse.
Offentligt finansierad inkompetens.
Smaka på orden.
Finns det någon annan…?
Jag har en ordentlig invändning mot det system ni skissar på. Att betygen i andra ämnen än de som prövas inte ska få avvika från provresultaten i de prövade ämnena annat än marginellt.
Det är ett såpass omfattande grundskott mot grundprinciperna i dagens betygssystem att jag anser att en sådan regel inte kan införas utan att den interna trovärdigheten helt brakar samman. Mot det kan man förstås invända att trovärdighet redan helt saknas, men det är en helt annan sak. Dagens betygssystem är troget de principer det designades efter och är därför dåligt som urvalsinstrument, precis som sades från forskarhåll då det infördes. Betygen går att förbättra inom systemet (mycket!), men om en sådan regel är vad som krävs måste vi byta betygssystem.
Det går inte att säga att betygsättningen endast ska utgå från uppvisade kunskaper i förhållande till uppställda kunskapskrav och samtidigt kräva att betygsättningen inte får avvika från ett visst genomsnitt om det genomsnittet inte har med just dessa uppvisade kunskaper att göra. Vi får helt enkelt välja. Antingen prioriterar vi betygens urvals- och utvärderingsfunktion eller så prioriterar vi betygens pedagogiska funktion. Väljer vi det första så håller vi oss med ett relativt betygssystem och väljer vi det sistnämnda ett målrelaterat. Sen tar vi konsekvenserna och slutar låtsas att vi kan både äta och behålla kakan.
Vi kan förstås välja hybridvarianter, exempelvis något norsk-inspirerat med dubbel betygsättning, dels det rena resultatet från prövningen, dels lärarens så kallade “standpunktskarakter”. Eftersom urvalsproblemen (men inte utvärderingsproblemen) är som störst på gymnasiet kan vi också hålla oss med en examensvariant á la Finland eller Sverige innan studentexamen blev så vanligt förekommande att universiteten inte längre hade tid att hålla med censorer.
Vad gäller skolfolkets bristande förståelse för incitament tror jag att du behöver nyansera dig. Bland mina lärarkollegor finns en stor insikt i incitamentens betydelse och en betydande uppgivenhet över den totala avsaknaden av densamma hos skolbyråkratin. Om man läser skolverkets kommentarer till betygssättning eller skolinspektionens inspektionsrapporter blir man endera matt eller förbannad som lärare. Exempelvis är det inte tillåtet med ett sista datum för uppvisande av någon kunskap eller färdighet, vilket skapar incitamentseffekter som ger allvarliga planeringsproblem i undervisningen. Likaledes uppmuntras fusk, eftersom det inte får bestraffas utan istället snarast ska belönas (med en ny chans, extra tid).
Jag tror inte det saknas insikt i incitamentens betydelse utan att det helt enkelt finns en ideologiskt betingad (nej, inte höger-vänster) blindhet för att acceptera verkligheten. Det är genomgående i texten som kommer från den statliga skolbyråkratin att kartan gäller före verkligheten och bara man önskar sig något tillräckligt hårt så händer det. Ta hela pajaseriet med “Individuella utvecklingsplaner”. Bara vi ger varje svensk unge en individuell utvecklingsplan så kommer faktumet att vi lärare inte undervisar enskilda elever utan enskilda klasser magiskt att upphöra. Som om det inte vore betingat av en ekonomisk och administrativ verklighet utan bara är en tankevana som kan se ut hur som helst. Jag tror skolverksmänniskorna vet allt det här när de inte är tillsammans i sitt sammanhang men väl på plats lever de i den kollektiva lögnen.
Tack för intressanta synpunkter. Visst måste man välja vad som är huvudsyftet med betygssystemet men jag anser att motsättningen mellan betygssystemets pedagogiska roll och dess roll som urvalsinstrument till viss del är konstruerad. Alla systm innehåller relativa element, om inte annat av karaktären att målen skulle justeras för att skapa spridning om resultatspridningen blev för liten. Så länge som betygen används som urvalsinstrument måste man i mina ögon se till att systemets integritet bevaras och då är det svårt att se en annan lösning än den vi skisserar. Alternativet är naturligtvis då att byta antagningsinstrument och det är jag inte främmande för. Det vikiga är dock att antagningen i så fall görs med instrument som har god prediktiv förmåga och som därför är kopplade till vad man lärt sig i skolan (snarare än “iq-test” som högskoeprovet).
Sedan menade jag med “skolfolket” inte de i verksamheten aktiva lärarna, utan just skolbyråkratin. Lärarna är mycket väl medvetna om problemen och dina exempel är väl valda. Att man belönar fusk på detta sätt och att man blundar för vad som händer när tidsgränser för uppvisande av förmågor och kunskaper inte får spela roll är precis sånt man från utsidan knappt tror kan vara sant. Och än värre blir det när denna typ av regler möter rektorer som av konkurrensskäl inget hellre vill än att tillämpa reglerna på slappast möjliga sätt.
Hej!
Min spontana reaktion när jag läste detta var: men, ska inte nationella prov vara vägledande för betygssättning och bedömning och inte betygssättande? Rätt använda – tänker jag – är ju nationella prov ett stöd för lärarens bedömning och inte ett summerande prov i form av en examination eller studentexamen?
Om avvikelserna är för stora då är väl inte problemet något man kommer runt av att provhanteringen byråkratiseras? Då är det väl lärares professionella arbete som behöver utvecklas? I slutändan är det väl än så länge de som sätter det slutliga betyget oavsett vad ett centralt rättat provresultat säger.
Men lärare och skolor borde självfallet inte få sätta ett för klassen eller skolan i snitt mycket högre slutbetyg än vad centralproven visar.
Jag börjar undra om en quick fix skulle kunna ligga i att komplettera (det absoluta) avgångsbetyget i nian och gymnasiet med ett relativt betyg, som används vid antagning till gymnasium och högskola. Dessa, och eventuellt bara dessa, relativa betyg förankras i centralt rättade nationella prov. Sen får skolorna lalla runt med de så kallat absoluta betygen bäst de vill. Tror ingen vill vara skolan med högst kvot mellan absoluta och relativa betyg.
Ska alla de relativa betygen förankras i nationella prov eller bara de betyg som proven gäller?
Ska idrottsbetygen på en skola med idrottsinriktning som via skolans och elevens val har dubbelt så mycket idrottsundervisning som en normal skola hänga på resultaten från nationella prov i exempelvis svenska och matte?
I grundskolan är det betygen i ämnen där det inte är särskilt enkelt att tänka sig nationella prov som stigit mest.
Nu är ju idrottsresultat dessbättre ofta mätbara, och det är min erfarenhet att idrottsundervisningen i skolan borde standardiseras i högre grad. (Jag hade exempelvis femma utan att min lärare sett mig simma.)
Är för övrigt mycket skeptisk till idrottsprofiler (ja, skolprofiler i allmänhet; finns säkert undantag på gymnasiet), utom vad gäller elitsatsningar, och förstår faktiskt inte vad samhället vinner på att låta de mest idrottsintresserade eleverna välja bort andra ämnen till förmån för sitt huvudintresse.
Jag delar helt och fullt din skepsis mot skolprofiler, och toppar med att vara rejält skeptisk till att så mycket tid i timplanen för grundskolan avsatts till elevens val, som är en svåradministrerad och allt för många gånger lågkvalitativ verksamhet.
Att idrottsresultat från tävlingsidrott är mätbara (dock oftast endast relativt) säger tyvärr näst intill ingenting för hur enkelt eller svårt det vore att skapa någon typ av “nationellt prov”-system i ämnet idrott och hälsa.
Du får gärna berätta varför du vill att idrottsämnet ska standardiseras, för ärligt talat tror jag det vore rakt av skadligt. Av vilka skäl då? För att din femma ska betyda samma sak som någon annans femma? Snacka om att spänna vagnen framför hästen.
Skolidrotten motiveras väl ändå i långt större grad av hälsoeffekter och en förhoppning om att stimulera rörelseglädje och goda motionsvanor än av att lära ut ett visst mått kunskaper. Att det görs bäst efter lokala och individuella förutsättningar, där exempelvis skidåkning och golf kan få ha helt olika plats i olika delar av landet och likaledes bollsport och dans för olika individer tycks för mig självklart.
Om det slänger in lite skit i antagningssystemet för gymnasiet eller i SKL:s kommunrankingar så är det för det första inte hela världen och för det andra något som rimligen hanteras där problemet uppstår. Och det är inte där idrottsbetygen sätts utan där de tillskrivs fullständigt ogrundade kvaliteter.
Det som är frapperande är just att det fria skolvalet kan skapa incitament för betygsinflation. Ska man komma runt det så verkar ju det alternativ som Vlachos ser (i några kommentarer tidigare) där det skulle vara antagningsförfarandet som skulle ändras, mer adekvat och kostnadsmässigt rimligt ur ett samhällsekonomiskt perspektiv. Det torde ju vara något för nationalekonomer att räkna på.
Christian Lundahl har betydligt större insikter om bedömning än jag och han har kommenterat detta inlägg mer ingående på Skola och Samhälle http://www.skolaochsamhalle.se/tavlan/christian-lundahl-ekonomers-bristande-forstaelse-for-tidigare-forskning/#more-2753
Jag har inte tid just nu att närmare gå in på Christian Lundahls artikel men kan komma med några snabba kommentarer till Anna-Karin. Skolverket analyserade betygssättningen i skolan 2000/2001 och konstaterade allvarliga likvärdighetsproblem. I en uppföljande rapport från 2004 konstareade man att de satsningar som gjorts inte förbättrat situationen. Samma sak uppmärksammades i rapporter från 2007 och 2009 varpå Skolinspektionen 2010 lyfte fram att även bedömningen av de nationella proven saknade likvärdighet. Lösningen har hela tiden varit att satsa på information och utbildning. Efter ett decenniums misslyckande är det kanske dags att välja en annan strategi.
Sedan går förslaget inte ut på att göra proven till examensprov för eleven utan för att bestämma vilken betygsnivå skolan kan ligga på. Betygen är överlägsna som prediktorer för framtida prestationer just då de bygger på en längre bedömning av elevens färdigheter och kunskapsnivå än vad som är möjligt med enstaka prov. Detta är också huvudanledningen till varför betygen är svåra att ersätta som urvalsinstrument.
Slutligen är det knappast bara konkurrensen som driver upp betygen i ett system utan spärrar för betygssättningen. Att stå emot gråtande elever och skällande föräldrar är svårt och utan extern normering är det lätt att hellre fria än fälla. Oproffsigt måhända men samtidigt mänskligt. Att konkurrensen sedan gör att cheferna knappast vill stå på den restriktiva lärarens sida gör naturligtvis inte saken bättre.
Titta vad Fokus hittade:
http://www.fokus.se/2011/05/%c2%bbkunskapens-vagar-ar-ofta-omvagar%c2%ab/
En rejäl förespråkare för flumskolan!
Min uppfattning är att de “satsningar” och reformer som initieras uppifrån sällan har särskilt stor effekt. Jag försöker förtydliga detta här: http://www.skolaochsamhalle.se/skola/anna-karin-frisk-lararna-behover-fa-vara-ifred/
För att förändra hur lärare gör, så måste man förändra hur lärare har möjlighet att praktisera. Vill man inte förändra på lärarnas arbetssituation, då får man den undervisning och den bedömning som man betalar för (och nej, nu menar jag inte frågan om lön utan om tid för samarbete, forskning, planering och efterarbete).
Vill man inte betala för lärarnas professionalitet (vilket bedömning och betygssättning borde vara en del av) så ja, då kan ju någon annan få göra jobbet, men då har ju provens funktion fått en annan innebörd än att vara stöttande?
Hur mycket jag än sympatiserar med din önskan att låta lärarna vara ifred för att bedriva undervisning så är det en oframkomlig väg till likvärdig betygssättning och provbedömning. De nationella proven är dessutom visst stöttande även om inte läraren gör den formella bedömningen av de egna eleverna: de externa bedömningarna finns att tillgå liksom proven i sig.
Dock skulle jag närmast bli chockerad om just ett enskilt prov (även om det är nationellt) skulle avslöja särskilt mycket ny information för läraren om en enskild elev. Läraren har ju otroligt mycket mer att gå på än just det nationella provet. Om de nationella proven är särskilt väl utformade för den typ av lärande bedömning som de ibland påstås vara så borde väl rimligen lärarna kunna tillämpa sig av liknande examinationsformer löpnade i undervisningen. (Skolverket tillhandahåller dessutom provbanker i vissa ämnen om det är svårt att konstruera denna typ av prov på egen hand).
Det verkar som om de nationella proven spelar en enormt stor roll i den svenska skolan idag. Detta är knappast sunt om inte proven är extremt väl konstruerade. Och om de skulle vara så väl konstruerade så att detta provfokus inte är ett problem, så kan de lika gärna användas som examensprov. Enligt allt vad jag läst om denna typ av prov (vilket är en del om än inte tillnärmelsevis lika mycket som Christian Lundahl) så är det knappast möjligt att skapa så välkonstruerade prov.
Jag vill även hävda att ett “nygammalt” system av extern bedömning som vi föreslår förbättrar möjligheterna för lärarna att agera professionellt. Skolans provresultat sätter upp ramarna inom vilka elevbedömningen (betygssättningen) får ske. Lärarna kan då ägna sig åt att undervisa och bedöma sina elever och är samtidigt (i viss mån) skyddade från otillbörlig extern påverkan från elever, föräldrar och rektorer. I dagens system där både provbedömning och betygssättning saknar förankring riskerar varje lärarbeslut bli en förhandlingsfråga. Det svårt att behålla sin professionalitet under sådana premisser.
Vad fanns det för problem med det förra betygsystemet, inkl centralprov, som togs bort ca 1995? Jag tror inte på att normalbegåvade lärare sa att femmorna var slut och det är den enda kritiken jag hört hittills.
Så otroligt svårt kan det inte vara att konstruera prov när man har facit i form av läroplan för vad eleverna ska kunna. Läroplanen i sig är väl begränsad: säger man inte att eleverna ska lära sig trigonometri om de läser matte upp till en viss nivå är det väl ingen lärare som kommer undervisa trigonometri på den nivån och ingen kommer förlora poäng på ett standardiserat prov eftersom trigonometri inte kommer förekomma.
Jag tror att problemen med prov överdrivs, i alla fall i matematik och fysik. Självklart kan inte ett prov mäta allt, men frågan är om det verkligen behövs. Om de olika förmågor och kunskaper läraren skall väga in i betyget är helt oberoende av varandra så är det givetvis ett problem att prov inte förmår mäta allt. Är det däremot så att förmågorna och kunskaperna är relaterade till varandra och tenderar att samvariera behöver inte ett prov mäta allt, för att kunna ge en tillräckligt representativ bild.
Frågan är då hur vanligt det är med elever som t ex är riktigt duktiga på fysiklaborationer, men dåliga på den teori som provbanksproven testar. Jag tvivlar på att det är särskilt vanligt. Jag kan inte minnas någon sådan elev.
När det gäller de nationella proven i matematik vill jag nog mena att de håller hög kvalitet och mina invändningar mot att enbart låta dem avgöra betyget ligger på ett annat plan. En elev kan helt enkelt ha en dålig dag då det nationella provet skrivs. Det är då bra att ha annat betygsunderlag att jämföra med. En annan omständighet är att en kurs typiskt pågår en eller flera terminer. Både läraren och eleverna måste få någon form av feedback hur det går på kursen, vilket i sin tur betyder att betygsunderlag ändå måste upprättas och då vore det olämpligt att bortse från det, även i kurser där det finns nationella prov.
Jonas: Jag tycker det nationella prov jag möter (no- och matte på grundskolan) är ordentligt välkonstruerade för sina syften, men det är inte detsamma som att de skulle vara välkonstruerade för andra syften, till exempel som examensprov.
Eftersom jag har viss insyn i konstruktionen av no-proven kan jag med säkerhet säga att man gör avvägningar som helt klart försämrar proven ur likvärdighetssynpunkt, till exempel genom att acceptera svårrättade frågor (låg bedömaröverrensstämmelse) för att uppnå andra kvaliteter som god överrensstämmelse med kursplanen.
Jag är dock själv för att de nationella proven bör få en lite mer normerande roll på grundskolan. Extern rättning, mindre möjligheter att se proven innan de ges (och större efteråt, sekretessbeläggningen av vissa nationella prov är hål i huvudet) och skolinspektionstvång på att rektorn ska inkomma med bortförklaring om överensstämmelsen betyg-nationella prov är låg tror jag skulle göra susen i tillräckligt stor utsträckning för att grundskolebetygen skulle vara ok som antagningsverktyg för gymnasiet. Detta eftersom antagningen till gymnasiet helt enkelt inte är så förbaskat viktig.
Att välja grundskola för att få överdrivna betyg så man kommer in på gymnasiet är helt enkelt korkat, men att välja gymnasium så man får överdrivna betyg kan vara ett svårslaget. Fast tvärtom om och endast om man vill bli frisör.
Det är en sak som jag ändå inte förstår…
Om jag bedömer ett prov, min egen elevs, eller en kollegas som VG och sedan skickar in provet till en central bedömare som säger att provet är G. Vem har då rätt? Är jag subjektiv och den centrala rättaren objektiv?
Och vad skulle det betyda konkret för mig? Att jag inte “får” sätta VG i slutbetyg?
Om jag ber om ett andra utlåtande av en läkare så är det ingen garanti för att den andra läkaren har rätt och den första fel. Det kan däremot leda till att läkarna behöver slå sin kloka ihop och diskutera detta vidare
Är det verkligen samhällsekonomiskt smart med en administration av centrala provrättare som ska ta hand om lärarnas specialkompetens? Vilka ska de vara? Borde det inte vara enskilda fall som studeras (som idag) och jämförs med slutbetygen? Jag tycker ändå att det ska vara lärarnas samstämmighet och bedömaröverensstämmelse som ska utgöra det andra och tredje utlåtandet inom professionen. Diskrepanserna går väl att studera ändå.
Om det är så (är det så?) att vi börjat utveckla en kultur där lärare jobbar mer med provförberedelser och “övar” på prov så är det en olycklig och lite läskig utveckling som definitivt visar att proven fått en helt annan funktion och dignitet än de borde ha. Det visare mer på en kontrollkultur som håller på att breda ut sig. Över skolfolket.
Lite tillspetsat, men ändå:
Varför skulle du rätta din egen elevs nationella prov?
Tanken är att de externt rättade nationella proven ska vägleda betygssättningen på skolan, inte för varje enskild elev. Inte heller behöver man centrala rättare utan det går bra att skolor byter anonyma prov med varandra. Det blir då inte mer att rätta för den enskilde läraren men systemet blir betydligt rättssäkrare. Dessutom kan man sprida ut proven på flera externa bedömare varför problemen med att olika personer bedömer olika hårt blir minimalt (och betydligt mindre än motsvarande problem idag). Detta gör även att lärarnas bedömarkompetens upprätthålls. Om det finns provmoment som av logistiska skäl måste bedömas lokalt så får detta göras så även i fortsättningen; det är viktigt att proven blir så välkonstruerade som möjligt.
Jag har svårt att se nackdelarna med ett sådant system i förhållande till dagens.
Anna,
du har redan fått ett par svar på din fråga. Jag skulle dock vilja tillägga:
Om din bedömning avviker från en extern bedömning får du väl lov att försöka ta reda på vad skillnaden beror på. Förhoppningsvis innehåller provresultatet en poängsättning av varje svar så det borde gå att lura ut exakt var bedömningen skiljer sig.
Om det bara handlar om enstaka elever är det kanske inte värt att lägga så mycket tid på detta men handlar det om mera systematiska skillnader i bedömningen ät det väl rimligt att du anpassar dig, dels så att dina elever betygssätts efter samma kriterier som andra elever, dels så att dina elever har klart för sig vad som förväntas av dem när de läser vidare.
Nationella prov i matematik som jag har erfarenhet att undervisa i på gymnasiet, har fått alldeles för stor betydelse.
Inte bara för eleverna, som hela tiden får höra att provet är viktigt och sammanfattar kursen under 4 timmars manglande räkning. Här finns mycket att kommentera men jag vill lyfta fram en faktor som jag inte hittat i kommentarerna ovan…
Nationella prov, som från början var ett stöd för läraren i dess bedömning, har lyfts upp på skolnivå och resultaten används för att jämföra skolors succéer eller inte. Att kvalitativt jämföra skolor och komma fram till vilka som är bättre än andra mha nationella prov är rent sagt pinsamt. Snacka om att sätta press på lärare i de ämnen där proven finns. Det blir en provhets utan dess like i slutet av terminen för att eleverna ska prestera så bra som möjligt och då ge skolan bra resultat i utvärderingar.
Hur får man då bra resultat förutom att preppa eleverna i veckor innan provet? Tja, svaga elever som redan presterat på IG nivå generellt och som inte bedöms kunna höja betygen via nationella prov hoppar helt enkelt över proven. Där steg medelresultatet betänkligt direkt. De skolkar naturligtvis inte utan sjukanmäler sig den vanliga vägen.
Pressen att eleverna ska lyckas bra är vidrig både för eleverna och lärarna. Med tanke på hur bristande likvärdigt proven hanteras och bedöms hoppas jag att skolvärlden kommer på andra sätt att utvärdera sin verksamhet.
En ny kommande studie visar att ju mer egalitär du är som professor, sannolikt gäller det även lärare desto annorlunda sätter du betyg. De som förespråkar meritokrati sätter mer höga och mer låga betyg och de som är egalitära plattar till betygskurvan. Kanske är det en stor förklaring till varför skolfolket inte förstår incitament, de är ideologiskt “blinda”.
Partisan Grading: Democratic Professors Are More Likely to Redistribute Grades Than Republicans
http://mjperry.blogspot.com/2011/05/partisan-grading-democratic-professors.html
From a very interesting forthcoming paper in the American Economic Journal titled “Partisan Grading” by economists Talia Bar (Cornell) and Asaf Zussman (Hebrew University):
Mitch Perrys kommentar:
“One conclusion here might be that highly motivated, high-achieving students should prefer classes from Republican professors because it’s more likely they’ll be rewarded with a really high grade (A or A ), and less motivated, lower-achieving students should prefer classes from Democratic professors, because it’s less likely that they’ll receive a really low grade.”
“En ny kommande studie visar att ju mer egalitär du är som professor, sannolikt gäller det även lärare desto annorlunda sätter du betyg.”
Du menar att självidentifierade republikaner (27 st.) och självidentifierade demokrater (370 st.) inte sätter betyg på samma sätt?
Av ditt ordval “ju mer” kan man lätt få intrycket att graden av att vara egalitär har funnits tillgänglig i mer än ett steg. Av ditt ordval “desto mer annorlunda” kan man också lätt få intrycket att de förutsatt mer egalitära självidentifierade demokraterna sätter betyg på ett sätt som avviker mer från normen än de förutsatt mindre egalitära självidentifierade republikanerna.
Jonas,
Den svenska skolan har befunnit sig i utförsbacke de senaste 30-40 åren. Eftersom lärarna rekryteras från den tidigare generationen elever är det här är en självdrivande process. Om inget görs för att stoppa förfallet kommer försämringen bara att fortsätta.
Du berättar att kunskaperna i matematik och fysik sjönk med nästan en standardavvikelse under perioden 1995-2007. Det finns väl inga skäl att tro att försämringen var särskilt snabb under just denna tidsperiod så man kan fråga sig hur dagens gymnasister ligger i förhållande till de som tog examen 1985 eller 1975.
Som du påpekar finns det inte så många jämförelser mellan kunskapsnivåerna hos olika årskullar. Man kan fråga sig varför det inte är så, det borde väl inte vara så svårt att låta ett representativt urval av studenter göra ett diagnostiskt prov varje år, men skälet är väl att detta är en känslig fråga.
Det andra stora problemet är att det finns en rätt stor andel av de svenska skolorna där undervisningen fungerar betydligt sämre än medelskolan. Nej, jag har inga siffror, men den bild jag har fått är att de här skolorna har blivit fler och att skillnaden mellan en “dålig” skola och medelskolan har ökat. En förälder som månar om sina barns akademiska framtid ser förstås till att hans eller hennes barn inte hamnar i en sån skola, men alla föräldrar har inte så bra koll. Här kan vi verkligen tala om ett rättviseproblem.
Sen har vi problem nummer tre, betygssättningen. Som jag ser det är detta ett mindre problem än de två andra. Det innebär förstås inte att man kan ignorera det–även om det inte så så stort i dag finns det en risk att det blir värre efterhand om inget görs. Man kan tänka sig att det finns två typer av skolor som sätter för höga betyg, dels de “dåliga” skolorna som borde underkänna fler, dels friskolor som använder betyg som konkurrensmedel. Det framgår att du är mest intresserad av den andra gruppen.
Men jag är tveksam till förslaget om nationella prov. Vad händer om en skola inte genomför proven, eller endast låter de bästa eleverna göra provet, eller om hälften av eleverna uteblir? Den andra risken är att orimligt mycket tid läggs till att förbereda eleverna inför provet (du får ursäkta, men talet om att reglera hur mycket tid som läggs på detta är lite naivt).
Sen är frågan, om det visar sig att en skola har satt för höga betyg, hur ska man åtgärda detta? Ska vi ge lärarna kvarsittning? (En lösning kan vara att man från centralt håll multiplicerar alla elevers betyg med ett jämförelsetal — ett VG från skola A blir då mindre värt än samma betyg från skola B.) Men hur man än bär sig åt kommer man att få ett system som många elever, vissa lärare och vissa skolor gör allt för att sabotera, och som kräver hårda nypor för att genomföras. Ett nationellt prov löper risken att bli mycket impopulärt vilket skulle försvåra andra försök att reformera skolan.
Du argumenterar mot högskoleprovet, men ett viktigt skäl till att högskoleprovet inte fungerar så bra är att det är samma prov oberoende av utbildning. Man kunde tänka sig att ge studenter som söker till utbildningar som kräver (exempelvis) avancerad matematik möjlighet att skriva ett “högskoleprov” i just detta. Det provet skulle kunna vara ganska likt det nationella prov du skissar på. Det här är förstås inte nåt som löser alla problem, men med lämplig viktning skulle man få bort de värsta orättvisorna.
“Du berättar att kunskaperna i matematik och fysik sjönk med nästan en standardavvikelse under perioden 1995-2007. Det finns väl inga skäl att tro att försämringen var särskilt snabb under just denna tidsperiod så man kan fråga sig hur dagens gymnasister ligger i förhållande till de som tog examen 1985 eller 1975.”
Om det här vore sant skulle fysikkunskaperna sjunkit med tre standardavvikelser sen början på sjuttiotalet. Det vore fullständigt extremt. Dagens bästa studenter (i storleksordningen en av femhundra, en av tusen) skulle vara lika duktiga som medelstudenten från sjuttiotalet. Det är ett mycket gott skäl att anta att försämringen verkligen inte varit densamma under tidigare år.
“Om det här vore sant skulle fysikkunskaperna sjunkit med tre standardavvikelser sen början på sjuttiotalet. Det vore fullständigt extremt. ”
Du har rätt, det vore extremt 🙂
Å andra sidan, redan de siffror Jonas citerar (nästan en standardavvikelse på tolv år) får väl sägas vara extrema. Sen kan man fråga sig om en ständig försämring kan mätas i enheten standardavvikelser/år. Det skulle motsvara att elevernas kunskaper beskrivs med den vanliga normalfördelningen, men att kurvan förskjuts ett stycke åt vänster varje år. Givetvis skulle en försämring ge ett annat resultat, till exempel skulle svaga studenter påverkas mer.
Om det nu är så att perioden 1995-2007 var exceptionell kan man fråga sig varför det är så. En förklaring skulle iofs kunna vara en fördröjd effekt av kommunaliseringen av skolan.
Förutom vad Markus skriver så kan man konstatera att Sverige låg mycket bra till i internationella mätningar i början av 1990-talet. Början av 90-talet var också ungefär då som rekryteringen av nya lärare började försämras (enligt vad man kan se i data). Så medan det är möjligt att skolan hade sin verkliga glansperiod längre tillbaka än så, så verkar det som om den stora nedgången inleddes i början av 90-talet.
I övrigt så är jag väl medveten om att en reglering av provförberedelser kan vara svår att upprätthålla. Utan en regel finns det dock inget för Skolinspektionen att slå ner på och det är nog bra om denna myndighet kan slå ner på avarter i undervisningen.
Vad gäller antagningsprov så låter det sig sägas att dessa ska vara “bra” men det förefaller svårare att uppnå i praktiken. Exempelvis är Bocconis antagningsprov betydligt sämre prediktorer än betyg och då ska man veta att betygen i Italien är mycket stokastiska. Sedan har vi problemet att studenterna kommer att följa upp sina gymnasiestudier med provförberedande utbildning under ett år eller två. Detta vore ett stort slöseri med deras tid och ed samhällets resurser.
Tack för ditt svar.
Ett problem med högskoleprovet är att det inte testar djupare kunskaper i (till exempel) avancerad matematik, och det är förstås delvis därför som det inte fungerar så bra som urvalsinstrument. Hur stor skillnad skulle det vara mellan att a) ge ett nationellt prov i matematik och b) använda exakt samma prov för antagning till utbildningar som kräver förkunskaper i matematik?
Sen har du förstås alldeles rätt i att det är viktigt att försöka motverka betygsinflation. Det jag oroar mig för är att ditt förslag kan få negativa konsekvenser, samtidigt som det inte löser problemet. Vill man få ordning på den svenska skolan krävs det nog fler förändringar, och en misslyckad reform kan göra det svårare att genomföra ytterligare reformer.
Till sist. Jag har letat efter mer detaljer om din uppgift om att kunskaperna i matematik och fysik sjönk kraftigt mellan 1995 och 2007, men inte hittat nåt. Har du en länk?
Jag håller fullständigt med om att man bör vara försiktig med radikala reformer i en så komplex och viktig institution som skolan. Tyvärr fanns inte denna inställning bland 80- och 90-talets skolreformister. Dock ser jag inte detta förslag som särskit radikalt och dessutom ser jag inte vad alternativet är.
Förslaget är inte radikalt eftersom de nationella proven redan finns och spelar en (för?) stor roll i skolan. Att betygen måste förankras mot något är i mina ögon uppenbart efetrsom betygen annars aldrig kommer att kunna bli likvärdiga. Dels finns det strategiska skäl att manipulera betygssättningen men främst är det en kognitiv omöjlighet för alla dessa lärare att göra likartade bedömningar utan extern förankring.
Om någon kommer på ett alternativt och bättre sätt att få ordning på betygssättningen så presentera förslaget i lämpligt forum. Jag skukke läsa och begrunda med intresse.
TIMSS: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2291
Haddock, du missförstår högskoleprovet. Man måsta fortfarande ha godkänt i lämplig nivå på matematik från gymnasiet för att antas till utbildningar där matematik är viktigt. Mao, är du inte behörig till utbildningen du söker kommer du inte in även om du har 2,0 på högskoleprovet.
IG,
Jag vet inte riktigt vad du tror att jag att har missförstått. Jovisst, även om man har tagit högskoleprovet krävs det mer avancerade kurser i matematik om man tex vill gå en civilingenjörsutbildning. Hur skulle det annars se ut? De inledande kurserna förutsätter att man har relevanta förkunskaper (tex matematik E för teknisk fysik) och det skulle bli mycket tungt för någon som har läst samhällsvetenskapliga programmet och bara har matematik A&B att följa med, oavsett vad han eller hon fick på högskoleprovet.
Skälet till att jag föreslår specialiserade antagningsprov är just att högskoleprovet inte ger någon information om just de förkunskaper som är relevanta för tekniska och naturvetenskapliga utbildningar. Som det nu ser ut finns det en stor risk att den som fick godkänt på matematik E med minsta möjliga marginal men gjorde bra ifrån sig på högskoleprovet går före nån som har ett bättre betyg i matematik. Enligt Jonas fungerar högskoleprovet inte så bra som antagningsinstrument–undra på det när man inte ens försöker testa relevanta förkunskaper.
Nu visar det sig http://www.ftek.chalmers.se/frek/antagning.php att man på en del utbildningar redan har börjat med specialicerade antagningsprov. Utmärkt!
Hoppas att jag har förklarat så att du förstår nu, IG. Säg till annars så ska jag göra ett nytt försök.