Betygsinflation på högstadiet

Tidigare har jag ju bara skrivit om betygsinflation på gymnasiet. Inför kvällens debatt har jag emellertid tagit fram lite siffror om andelen elever som går ut grundskolan med toppbetyg från grundskolan också. Det visar sig att det målrelaterade betygsystemet spelar en roll i betygsdramat. Medan andelen toppstudenter var konstant under det relativa systemet (som sig bör i ett relativt system) så har andelen toppstudenter ökat markant under den nya betygsregimen.

Under det gamla, relativa, betygssystemet som gällde fram till och med 1997 definierar jag ett toppbetyg som minst 4,9 i snitt. I det nya betygssystemet som gäller från och med 1998 är en toppstudent den som går ut med maximala 320 i meritvärde. Med denna defintion var andelen elever med toppbetyg ungefär 0,25 procent både 1997 och 1998. Mellan 1998 och 2008 ökade andelen elever med toppbetyg fem gånger (400 procent) och är nu uppe i 1,4 procent. Inte riktigt samma ökningstakt som på gymnasiet, men ändå.

Comments

  1. Erik Lakomaa says:

    Man skulle dock kunna tänka sig att problemet inte ser ut som ni beskriver det att eftersom MVG inte motsvarar 5.0 (ens 4.9) och inte är tänkt att göra det. Vid omräkning av betygen till siffor används följande gränser 10 för G, 15 för VG 20 för MVG.

    Det innebär att 20.0 enligt det nya systemet är tänkt att vara avsevärt lättare att få än 5.0 (eller 4,9). Snarare bör (beroende på hur kursmålen och betygskriterierna utformats) 20.0 motsvara cirka 4.5. enligt den gamla skalan.

    Man kan även jämföra med det mellansystem som fanns en kort periode där vi hade femgradig sifferbetygskala och målrelaterade betyg.

    Jag skulle snarare dra slutsatsen att det var för svårt attfå MVG under de första åren med det nya betygssystemet. Detta delvis för att lärare trodde att MVG=5. Unde de första åren fanns inte heller några betygskriterier publicerade för betyget MVH vilket försvårade betygssättningen.

    • Va? Vad i ditt resonemang motiverar/förklarar att MVG inte skulle motsvara 5? 20 i nya systemet = 5 i gamla systemet. Naturligtvis blir det en ungefärlig översättning pga relativa/absoluta betygsskalor men i snitt borde 20 motsvara en femma.

      Eller vad menar du att de som hade 4,9 i det gamla systemet borde få i det nya? 23?

      • Thomas Jansson says:

        LG:
        Betyget 5 på en 5-gradig skala är väl i GENOMSNITT högre än betyget 4 på 4-gradig skala. Det kan väl inte vara så svårt att förstå?

      • Är du allvarlig? Så om man hade en procentskala skulle det vara svårare att få toppbetyg pga det finns 100 steg istället för bara 4-5? Hur tänker du egentligen?

      • Thomas Jansson says:

        Har man en 100-gradig betygsskala kan man även rangordna ”MVG-eleverna” inbördes, vilket skulle göra det väldigt mycket svårare att få det högsta betyget ”100”, jämfört med dagens MVG.

  2. Skolverket kom ut med vägledning för MVG redan 1998 och sedan kom det mer utförliga kriterier 2000/2001. Ökningen har dock varit tämligen konstant och det skedde en väldigt stor ökning mellan 2007 och 2008 som är svår att förklara med bristande kunskap om hur systemet fungerar.

    Jag säger inte heller att nivån 4,9 skulle motsvara 320 i meritvärde. Jag valde helt enkelt 4,9 eftersom man då fick ungefär samma andel ”toppelever” vid tidpunkten då vi bytte system. Dock visar figuren att den relativa systemet hade en förankring som det nuvarande saknar.

    Poängen är alltså att det nuvarande systemet saknar förankring eftersom det i praktiken är omöjligt att få lärare att göra en gemensam bedömning av vad olika kriterier innebär. Det är med andra ord en utmärkt jordmån för just den typ av inflation vi också ser.

    Om kriterierna verkligen följs så kan figuren bara förklaras av att eleverna blivit bättre, vilket allt tyder på att de inte blivit. Alltså bedöms samma kunskap på olika sätt över tiden och — med största sannolikhet — även mellan lärare och skolor.

  3. Roger says:

    Kan det inte handla om att eleverna blir bättre på att just pricka betygsmålen, men utan att få bättre ämneskunskaper generellt?

  4. Thomas Jansson says:

    Jonas:
    Ditt diagram är intressant då det verkar som att det börjar hända saker redan från mitten på 90-talet, åren innan det nya systemet införts. Två frågor inställer sig:
    Finns det en samvariation mellan ett införandet av ett förändrat betygsystem å ena sidan och tillväxten av friskolor och större möjligheter för elever att välja skola å andra sidan?
    (eller annorlunda uttryckt: Vad är korrelation och vad är kausalitet?) Hur mycket av betygsinflation hade vi haft även om vi behållit det gamla betygsystemet?

  5. Thomas: Man kan tänka sig att det målrelaterade systemet började påverka redan innan det fått fullt genomslag eftersom lärarna då i praktiken arbetade med två parallella system. Man kan naturligtvis tänka sig att vi hade sett en liknande utveckling ändå men det är tveksamt; trots allt är ökningen mellan 1995 och 1997 liten. Men det är klart, vi vet inte hur det hade sett ut annars.

    Roger: Visst kan man tänka sig det, men om det inte finns en koppling mellan betygsmålen och faktisk kunskap måste man ifrågasätta innehållet i betygsmålen.

    • Roger says:

      Problemen med betygsmålen är kanske att de måste göras relativt smala för att kunna mätas på ett (entydigt och därmed) rättvist sätt, men breda för att säga något värdefullt om elevens kunskaper?

      Att det saknas en koppling mellan kunskaper och betyg (både relativa och målrelaterade) finns det väl gott om indikationer på? Hur kommer det sig annars att flickor presterar sämre än pojkar på högskoleprovet trots att betygsstatistiken säger det motsatta? Hur kommer det sig att resultaten på nationella prov är väldigt lika mellan pojkar och flickor när detsamma inte gäller betygen?

      Jag tror att det handlar om att betygen innehåller en flit- eller duktighetskomponent. Och flickor är ju flitiga och duktiga, per definition…

      Så ja, innehållet i, ja kanske till och med existensen av, kunskapsmålen bör ifrågasättas.

      Jag är ingen pedagog, men har hört något om att man behöver överinlärning för att få upp en viss kunskapsnivå. Dvs man måste lära ut till nivån 120% för att få ut 100% i kunskapsnivå. Om man har betygssystem som mäter mot nivån 100% så kommer man därmed sannolikt att få en lägre kunskapsnivå än vad målen säger.

      Med ett målrelaterat system så sätter man också ett tak på elevernas drivkrafter att nå kunskaper över målnivån. Med ett relativt system har du konkurrens som ger drivkrafter till att fortsätta förbättra sig.

      Och i ett samhälle där den generella kunskapsnivån hela tiden höjs så kanske vi kommer att uppfatta det som är stabilt över tid som en sjunkande trend relativt omvärlden?

  6. Kristian Grönqvist says:

    Du tror inte den allmänna diskussionen om betygens vara eller icke vara har försvagat korrektheten i bedömningen eftersom väldigt många lärare tycker att betyg är överflödiga, viket skulle kunna minska motständet för inflation. I stil med:”eftersom betyg ändå är helt ionödiga kan jag vara lite snäll”

  7. Roger: Jag håller fullständigt med om dina invändingar mot ett målrelaterat system. Inte minst förefaller det vara befängt att sätta ett byråkratiskt mål för högsta önskvärda kunskap. I ett relativt system slipper man tydligt definiera exakt vad olika kunskaper ska motsvara. Alla som har rättat en tenta vet att det är relativt lätt att rangordna svaren medan det är mer eller mindre omöjligt att svara på frågan exakt hur stor kvalitetsskillnaden mellan olika svar är. Ett målrelaterat system förutsätter det senare. Vad man förlorar med ett relativt system är att kunna mäta förändringar över tiden men frågan är om detta är möjligt eller ens vad vi är intresserade av.

    Vad gäller frågan om pojkar och flickor så har det sett ut ungefär likadant i alla system i alla länder i alla tider. John Locke skrev om det redan på 1600-talet.

    Att betyg tenderar att premiera flit- och duktighet i någon utsräckning är knappast ett problem. Att vara flitig och duktig är väldigt viktiga egenskaper för att lyckas i högre studier och i yrkeslivet. Det visar sig också att betyg är betydligt bättre prediktorer för akademisk framgång än olika ämnesprov.

    Ens syn på denna fråga beror väl lite på vad man vill ha betygen till. Vill man mäta rena ämneskunskaper så är det nog vettigt att inte väga in flit och duktighet (annat än hur de indirekt påverkar ämneskunskapen). Vill man däremot använda betygen för att gallra ut de mest lämpade till olika aktiviteter efter skolan så kan flit och duktighet vara bra att väga in.

    Och om man – av någon anledning – är intresserad av individens intelligens eller likande så får man väl ge eleverna ett IQ-test.

    • Roger says:

      Jag tror absolut att flit- och duktighet bör räknas in, men då blir det problem att förhålla sig till målen om man inte vid sidan av kunskapsmålen också har flitmål. Det är kanske inte rimligt att höja ett lägre kunskapsbetyg i matematik (räknar fel) på grund av flit (räknar mycket)?

      Betygsinflationen kanske består av ”flitpoäng” vilket förklarar bristen på korrelation med kunskapsnivån?

      (Lite utanför ämnet, men om nu flit är en så bra prediktor på akademisk framgång, varför är det då så få kvinnor som får professurer?)

      Är det någon som har mätt hur det går för studenter som kommer in på universitetet på betygsintag respektive högskoleprovsintag? Är de förstnämnda verkligen mer framgångsrika?

  8. Kristian: Betygens vara eller icke-vara har minst diskuterats sedan 1960-talet och de har avskaffats gradvis sedan slutet av det årtiondet. Det vore då märkligt att detta plötsligt skulle få stort genomslag i slutet av 1990-talet och att detta exakt skulle sammanfalla med att betygssystemet byttes ut.

  9. Roger: Vad gäller högskoleprov/betyg så har jag nyligen sett en färsk ännu opublicerad rapport (kommer att publiceras framöver) som visar att högskolepoängen inte har någon som helst prediktiv kraft för akademisk framgång när man kontrollerar för gymnasiebetygen. Detta stämmer väl överens med exempelvis Christina Cliffordsons tidigare utvärdering.

    Håller med om att fliten är svår att räkna in i den mån den inte påverkar kunskapen. Detta är i mina ögon ytterligare ett argument för att återgå till relativa betyg; det kan tvinga de smarta att även odla sin flit om de vill vara ”bäst”. Med ett målrelaterat system kanske det räcker att vara smart för att uppnå högsta betyg. Eller så räcker det att vara flitig. Vi vill (kanske) ha ett system som gynnar dem som är är både smarta och flitiga, eftersom båda egenskaperna är viktiga.

    Angående professorerna så är det alltid svårt att säga något om högst seleterade grupper. Att flickor i snitt är flitigare än pojkar behöver inte säga så mycket om hur det förhåller sig bland professorer.

    • Jonas Sandqvist says:

      Kanske kan vara på sin plats att säga att Cliffordssons forskning visar att målrelaterade betyg har bättre prognosförmåga för framgång i högskolestudier än de gamla normrelaterade betygen:
      http://www.ipd.gu.se/digitalAssets/115/115331_oh-presentation_seminariet_051004.pdf

      • Ett par saker om detta. För det första är den sista kohorten i Cliffordssons forskning de som tog studenten 2001, dvs innan det målrelaterade systemet fullständigt verkar ha havererat. För det andra tillskriver hon i princip skillnaden mellan olika kohorter till skillnader i betygssystemen. Hon har med andra ord ingen vettig kontrollgrupp vilket är problematiskt med tanke på alla samhällsförändringar som skedde under 1990-talet (ekonomisk kris, expanderad högskola etc). För det tredje så undersöker hon hur många akademiska poäng man tar under sitt första studieår. Denna typ av utfall är väldigt känslig för selektionsproblem och selektionsproblemen är stora, inte minst i och med möjligeten att läsa upp betygen.

        Ett exempel: tänk om hälften av studenterna i ”nya” gymnasiet tillbringar ett år på komvux med att läsa upp sina betyg medan den andra halvan går rakt på universitetet. Halvan som går rakt till högre studier är antagligen betydligt bättre än de som läser upp betygen. I det ”gamla” systemet fanns inte möjligheten att läsa upp varför alla gick rakt till universitetet. Denna typ av selektionseffekter är mycket svåra att korrigera för.

        Men kanske är skillnaden mellan de målrelaterade och normrelaterade betygsystemen överdrivna — det viktiga är att de förankras med hjälp av nationella prov som gör att betygen sätts likvärdigt. Självfallet är inget system perfekt i detta avseende men samtidigt måste man inse att det finns grader i helvetet.

      • Jonas Sandqvist says:

        Oj, missade att du svarade så snabbt. Kritiken får lämpligen Cliffordsson svara på. Apropå ”haveri” vill jag bara påpeka att det var de första åren med det nya betygssystemet som gymnasiebetygen, i synnerhet 20,0, steg kraftigt. Sen har det planat ut, även andelen som får 20,0. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2281 kap.15

      • Jag vet att Skolverket brukar hävda att problemen mest var en barnsjukdom. Har till och med skrivit ett inlägg om detta. Jag anser att Skolverket har fel.

      • Jonas Sandqvist says:

        På vilket sätt är tabell 82 i rapporten fel menar du?

      • Det är inget fel på tabellen. Tolkningen att ökningen av toppbetygen bara var ett problem när betygssystemet var nytt är däremot befängd. Vilket var det jag skrev i inlägget som jag nyss länkade till.

      • Jonas Sandqvist says:

        Vi snackar om samma siffror i din figur som i tabell 82 – med den skillnaden att tabell 82 innehåller ytterligare ett år. Kritiken bygger på hur DN återgett ett citat – och hela frågan handlar väl egentligen om ökningstakten av maxbetyg mellan 2001-2005. Visst fortsätter ökningen under den perioden – nåt annat står inte heller i tabellen eller i rapporten. En utplaning de senaste åren är dock uppenbar både vad gäller antal och andelar av elevkullen med maxpoäng. 2008/09, som inte finns med, går andelen t om ner något.
        Sen kan man ju inte heller bortse från medelvärde och kvartiler (se tabell 82) när man talar om betygsinflation. Läsarna får avgöra det själva.
        Men ingen tvekan om att du gjort en insats och uppmärksammat ökningen av maxbetygen.

      • Mellan 2005 och 2006 ökade andelen elever med 0.09 procentenheter vilket är mycket i förhållande till de flesta tidigare år. Ökningen under de två följande åren var långsammare så baserat på dessa två år kanske man kan säga att det ”planat ut”. Än mer så om andelen tom sjunkit mellan 2008 och 2009 men jag tror det är en bit kvar tills dess att betygssystemet är likvärdigt…

        Samtidigt ska man inte glömma att elevernas prestationer enligt Skolverkets utredningar försämrats under tiden och detta gäller inte minst elever i toppen. Alltså är den sanna inflationen (dvs betyg i förhållande till prestation) betydligt högre än den som redovisas när man bara tittar på betygen. Sånt kan man inte heller bortse från.

        Sedan är det bra att Skolverket börjat intressera sig för hela betygsfördelningen. Dock undrar man när en tabell motsvarande tabell 82 ska produceras för högstadiet. Enligt mina siffror ovan ser ju ökningen mellan 2007 och 2008 ut att vara rekordstor. Fast den tabellen kanske inte fick plats då den skulle tala emot tesen att ”saker och ting nu är under kontroll”?

      • Jonas Sandqvist says:

        Var påstår Skolverket att ”saker och ting nu är under kontroll” med betygen i grundskolan? I samma rapport (Beskrivande data) framgår tydligt betygsökningen över tid i grundskolan. I en nyligen utgiven Skolverksrapport står om grundskolebetygen ökning:

        Om man tolkar dessa förändringar som uttryck för förändringar i elevernas kunskaper och färdigheter förbättras dessa i huvudsak över tid. Det finns dock
        starka skäl att ifrågasätta om betygsförändringarna faktiskt återspeglar kunskapsutvecklingen.
        Det främsta skälet för detta är att skillnaderna i utveckling för de olika ämnena framstår som orimligt stora och dessutom oförklarliga. En stor mängd forskning har visat att betygsättning är influerad av olika faktorer utöver
        elevernas kunskaper och färdigheter (Klapp Lekholm, 2008), och inte ens i de ämnen där stöd för betygsättning ges av nationella prov finns möjlighet att säkerställa att betyg och provresultat är jämförbara över tid. En rimligare förklaring
        är att förändringarna över tid är uttryck för varierande grader av betygsinflation i olika ämnen, möjligen också i kombination med faktiska förändringar av kunskaper och färdigheter, vilka kan vara såväl positiva som negativa.

        s. 56 http://www.skolverket.se/sb/d/3026/a/18367

        Dessutom redovisar Skolverket stora problem med en likvärdig betygssättning i både gymnasie- och grundskola: http://www.skolverket.se/sb/d/203/a/18239

        Men visst skulle man kunna redovisa även maxbetygens utveckling för grundskolan.

      • Jonas Sandqvist says:

        Vill slänga in ytterligare en pinne om betygsinflation på gymnasiet. Tog del av en rapport om förkunskapstesten i matte på KTH: http://www.lilahe.com/KTH2009.pdf

        ”På senare tid har man från flera håll hävdat att vi i gymnasiet har en pågående betygsinflation, d.v.s. att kraven för ett visst betyg successivt minskas med tiden. KTH-testet är inte avsett som ett prov på den allmänna kunskapsnivån i gymnasieskolan.(Deltagarna i testet är ju en selekterad grupp och dessutom är inte testet avsett att testa alla kunskaper och färdigheter som ska uppnås med kursen Matematik D.) Men resultaten som redovisas ovan talar ändå för att vi har haft en betygsinflation under åren kring millennieskiftet, men också att den avstannat och att vi under de senaste fem – sex åren över tid haft i stort sett oförändrade betygskrav.”

  10. David Rosenlund says:

    ”Flit” finns inte med i de nuvarande kursmålen och betygskriterierna. Det är uttalat från skolverket att lärare i sin betygsättning inte ska beakta till exempel närvaro eller förmåga att hålla deadlines. Det som ska bedömas är de kunskaper eleverna visar att de besitter.

    I vilken grad ”flit”påverkar de kunskaper en elev tillägnar sig är är tror jag i högsta grad individuellt. Om man har lätt för att lära sig något och är flitig borde man rimligtvis nå högre höjder än både den som har lätt att lära sig men är slö och den som har svårt att lära sig men är flitig.

    Frågan blir då hur skolan ska, om det är det vi vill, uppmuntra flit. Som en del av ett kursbetyg (Eleven ska (I varje ämne)visa förmåga i att ta med sig papper, penna och bok till lektionen – eleven ska visa förmåga att följa angivna tidsramar) eller som ett eget ämne (Flit och punktlighet 1 och fördjupningskursen Djävligt flitig och rejält punktlig)

    Progression i flit kanske är problematiskt, så vi får väl nöja oss med IG och G.

    Att man kan slå i taket med dagens betygssystem håller jag inte med om, skrivningarna för MVG är formulerade så att de inte sätter något tak för vad eleven ska kunna. Om man byter till ett relativt betygsystem (vilket är mycket avlägset) återstår väl ändå det faktum att staten ska sätta upp mål och innehåll för ämnena i skolan, och då finns det likväl som idag något att slå huvudet i. Det är hur målen är formulerade som avgör detta.

  11. David: Om man bara kan bedöma flit med IG och G blir det i praktiken meningslöst. I stället är det flit i varje ämne som borde premieras och det blir svårt att göra det direkt. I stället får man nöja sig med den inverkan fliten har på kunskapen. Däremot bör man självfallet slänga Skolverkets regler att närvaro och förmåga att hålla deadlines inte får premieras. Det är i sådana dimensioner målrelaterade betyg blir en riktig styggelse, dvs när de inte kompletteras med att målen ska ha uppnåtts under vissa givna förutsättningar och tidsramar. Jag menar, med tillräckligt många försök och tillräckligt mycket curlande coachning lär ju de flesta kunna uppnå det mesta. Frågan är bara vad det innebär att ha uppnått ett mål under dessa förutsättningar.

    Jag menar inte att MVG i sig sätter ett tak för hur mycket eleven får lära sig utan att incitamenten att lära sig avtar när den högsta betygsnivån är uppnådd. Denna effekt är väldokumenterad och tämligen intuitiv. En alternativ lösning på takproblemet är att ha fler steg i det målstyrda betygssystemet.

    Ett målrelatrat system har dock en massa problem som är helt onödiga. Givet att man, exempelvis, vill ha hårdare styrning av betyg med hjälp av nationella prov blir det extremt viktigt viktigt att proven är exakt lika svåra varje år. Detta är inget problem i ett relativt system.

    Ett mer långsökt problem är att man kan tänka sig att lärarkåren plötsligt blir mycket bättre på att lära ut ett ämne; då premieras de elever som råkat dra nytta av dessa nya metoder, trots att man inte kommer att vara bättre på att lära sig nya saker framöver. (En jämförelse skulle kunna vara att löparbanorna i friidrott plötsligt blir mycket ”snabbare” vilket gör jämförelser över tiden svåra medan det i liten utsträckning påverkar rangordningen mellan dem som är verksamma idag). Och om lärarna blir så bra att alla plötsligt uppnår MVG så kommer man att vara tvungen att justera målen för att få spridning; den mängd kunskap som behövs och bedöms vara rimlig för olika nivåer ändras hela tiden varför det alltid kommer att vara en relativ bedömning i någon utsträckning.

    Dessutom tror jag att risken för relativ betygssättning på lokal nivå (inom klassen eller skolan) ökar med ett mplstyrt system. När man ska tolka vad det innebär att ge prov på ”god” eller ”utmärkt” whatever så kommer lärarna att färgas av den milljö de rör sig i. I ett relativt system är det uttalat att man ska förhålla sig till landet i stort och det förefaller lättare att placera in eleverna på denna nationella skala. Vet dock inte om detta är ett stort problem men det vore intressant att undersöka.

    Kort sagt, det målstyrda systemet skapar en massa problem vilket kräver en stor byråkrati som ska försöka kvantifiera kunskap och följa upp hur skolorna efterlever olika kriterier. Samtidigt är det svårt att se värdet av det (skenbart) målrelaterade systemet.

  12. Mattias Woldu says:

    I denna debatt om ”flit” vara eller icke vara i bedömningen av betyg för en elev så verkar människor tro att ”flit” inte skulle påverka betyget.

    Malcolm Gladwell skrev i sin bok ”outliers” om en möjlig anledning till att östasiatiska barn har bättre skickligheter i matematik skulle kunna förklaras av att dom är mer ”flitiga” med deras träning av matematik. Han menar på att det faktum att man i asien producerar ris på ett sätt som kräver extrema nivåer av flitighet. Som exempel tog han upp att i Harlem finns en skola där fattiga barn är minst lika bra i skolan som dom rikaste barnen i hela New York omådet och nyckeln till att skolan lyckas med detta endast handlar om att barnen har mycket mer tid som dom faktiskt håller på med skolarbete(eller läxor) eftersom dom börjar typ 07:00 på morgonen och slutar vid 18-19 på kvällen.

    Det som gör att denna skola kan göra så är stödet som finns från föräldrarna, förldrarna i sin tur gör verkligen vad som helst för att deras barn skall komma in i en sån skola eftersom dom förstår vad det får för betydelse för barnens möjligheter för en karriär i framtiden.

    Det jag vill komma fram till är att dels inte är av betydelse om det är ”rätt” eller inte att ta med flit i betygen eftersom högre flit i sig skulle göra att man har bättre ämneskunskaper och dels att det inte är möjligt att tvinga fram flit i Sverige som man gjorde i Harlemskolan, det är helt enkelt för bekvämt liv man har i Sverige för att man skall vara tvungen att ta det till den nivån.

    Jag tror att det är livsviktigt att vi får till en ordentlig debatt om många saker i detta land men dom viktigaste sakerna är just Skolan, Integration, Medborgengageman/ansvar och konkurrenskraften.

  13. markus says:

    Intressant angående närvaro, deadlines och curlande. Jag sitter nu (betygen sätts den 14:e) med en ordentlig massa enskild undervisning med elever som annars inte klarar sina kemi- och fysikbetyg.

    Men med enskild undervisning ska man vara handikappad eller helt omotiverad för att kunna misslyckas få någon grundläggande och för allt vad jag kan bedöma i kursplanens mening tillräcklig förståelse för exempelvis hur elektronfördelning hänger ihop med kemiska egenskaper.

    (I någon av alla dessa populärnationalekonomiska böcker, kanske freakonomics, refererades en studie om att bra enskild undervisning höjer elever från 50:e percentilen till över 95:e.)

    Jag gör mig inga som helst illusioner om att det jag gör ger dessmer av långsiktiga effekter på mina elevers kunskapsnivå, men det är heller inte den som är målsättningen vare sig för dessa elever eller för min arbetsgivare. Ungarna ska ha betyg för att komma in på byggprogrammet och rektorn för att det ska vara fortsatt snyggt med kommunens högsta snittbetyg.

    För min del gör det mig till en populär lärare, och att ungarna ser att det inte är omöjligt att ”lyckas” och fatta vad de andra fattar om man anstränger sig är nåt som jag gärna lägger tid på.

    Skolverket har ju även uttalat om att en elev visar att det kan något vid ett tillfälle och sedan senare visar sig ha glömt det så ska det första resultatet gälla, så när nationella proven kommer (och de kommer inte gå bra för just dessa elever) har jag ju inte direkt några problem med att motivera att deras misslyckande där inte betyder nåt.

    Blir spännande att se vad skolinspektionen har att säga om det, så jag sparar all skriftlig dokumentation av vad de en gång ”kunnat”.

    Så jag curlar järnet, och som lärare och uttolkare ser jag det som att det är precis det som är intentionen med nuvarande läroplan och betygssystem. Kan en unge få G med stöd och det stödet inte är horribelt kostsamt så är det vad som är prioriterat.

    Och till lg, naturligtvis är det allt annat lika svårare att få toppbetyg om betygsskalan är mer differentierad. Eftersom det inte verkar vara någon uppenbar sanning för dig så fundera över vilka effekter en binär betygsskala skulle få för andelen toppbetyg.

    Om det däremot borde ha blivit svårare eller lättare när vi gick från 1-5 till IG-MVG är en annan fråga, och en som svårligen låter sig besvaras eftersom betygsreformen infördes i ett högst medvetet mörker. Reformatorerna trodde helt enkelt att det skulle växa fram en gemensam, rimlig och samtidigt lokalt anpassad betygspraxis om man lät lärarkåren jobba i mörker.

    Det förunderliga med betygssystemet av idag är inte att det fungerar såpass dåligt utan att det fungerar såpass bra.

    • Det beror naturligtvis på vad man menar med toppbetyg. Jag skulle kalla 98 på en hudragradig skala toppbetyg.

      • Roger says:

        Fair. Men till skillnad från vad som gäller vid en kortare skala finns det en teoretisk chans att någon annan har högre betyg än dessa 98 och därmed får företräde till en attraktiv utbildningsplats på nästa utbildningsnivå. Eller hur?

        Det går inte att bortse från varför betygen är betydelsefulla för eleverna, vilket du verkar göra. Syftet för en elev med att få högre betyg är i första hand att i konkurrens med andra ta sig vidare i utbildningssystemet eller ut på arbetsmarknaden.

        Man kan även fundera på hur arbetsgivare som ska anställa måste tänka. Visst är det intressant huruvida en jobbsökande uppfyller uppsatta kriterier, men det är mer intressant om hon eller han är bland de bästa i sin årskull eller inte.

        Det spelar liksom ingen roll om lagstiftaren tycker att det är ofint med konkurrens – den finns där i alla fall. Och de som förlorar mest på att inte kunna konkurrera med relativa betyg är de som har svårast att konkurrera på informella grunder. Därför förvånar det mig att motståndet mot betyg i första hand kommer vänsterifrån. Det är nästan obegripligt.

  14. David Rosenlund says:

    En diskussion om ett relativt eller målrelaterat betygsystem är i allra högsta grad akademisk då inget av de politiska partierna har antytt att en återgång är önskvärd.

    Dock måste det även i ett relativt system finnas mål uppsatta för vad syftet med undervisningen ska vara, vilka förmågor eleverna ska tillägna sig, vilket stoff som ska behandlas osv.. Dessa mål sätter ramarna för undervisningen och är en grundförutsättning för att eleverna i Sverige ges en likvärdig undervisning. Om en elev har nått målen, spelar det ingen roll om det gjorts i ett relativt eller målrelaterat system, målen är nådda i alla fall.

    I det relativa systemet användes skalan 1-5. Hur mycket en elev än ansträngde sig gick det inte att komma högre än till betyget 5. Visste en elev med sig att lyckats bra och hade femman som i en liten ask, varför då anstränga sig mer?

    En fördel med det målrelaterade systemet är att det är (eller borde vara) tydligt för elever och lärare vad som krävs för att få ett visst betyg. Det är för varje betygssteg definierat vad eleven ska visa upp för kunskaper och färdigheter vilket gör det möjligt för eleverna se var de behöver förbättra sig.

  15. markus says:

    Ja, och där har vi pudelns kärna.´

    Ska betygen vara ett urvalsinstrument eller ett pedagogiskt verktyg i första hand?

    Det ena förutsätter naturligtvis det andra, men betoningen är viktigt.

    Om vi prioriterar rättvisa och säkerhet vid urval vore en återgång till relativa betyg definitivt att föredra, akademisk fråga eller inte. Prioriterar vi betygen som pedagogiskt verktyg är min klara åsikt att målrelaterade betyg är bäst.

    Vilket som duger för mig, det enda jag önskar mig är skolpolitiker som är beredda att göra svåra val och inte låtsas som om de kan få både och.

    Men sedan finns det gott om förbättringspotential ur rättvise- och urvalssynpunkt även i vårt målrelaterade system, just eftersom det genomförs såpass taffligt.

  16. David Rosenlund says:

    2011 kommer det att introduceras nya betygskriterier, eller kunskapskrav som den nya benämningen blir, för både grundskola och gymnasium. I direktivet till skolverket står att ökad tydlighet är ett krav, och det är väl bara hoppas att det blir så. Den intresserade kan följa processen och kommentera den på http://www.skolverket.se/sb/d/2574.

    I fråga om de relativa betygen så måste man, antar jag, i ett sådant system ta fram kriterier för vad som gör en elev högre rankad än en annan, och frågan är om lärare kan hantera sådana bedömningar mer rättssäkert än i ett målrelaterat system.

Trackbacks

  1. […] This post was mentioned on Twitter by Jonas Klang, Bourgeois Bohemian . Bourgeois Bohemian said: @Grubblaren Gul Jod. Betygsinflation på högstadiet. Också. https://ekonomistas.se/2009/12/03/betygsinflation-pa-hogstadiet/#comments […]

  2. […] 2009-12-09 av Jonas Vlachos Idag släpptes resultaten från den senaste TIMSS-studien som jämför kunskaper i matte och fysik under sista året i gymnasiet. Det visar sig att svenska gymnasisters prestationer sjunker, vilket tyvärr inte kommer som en överraskning. Däremot är det intressant att en stor del minskningen beror på att allt färre elever uppnår riktigt goda resultat. Detta står i skarp kontrast till betygsutvecklingen som ju visar att andelen elever med absoluta toppbetyg ökat våldsamt både på gymnasiet och högstadiet. […]

  3. […] Idag (25/2-11) beskriver statsvetare Johan Tralau i DN ett annat exempel på missriktade incitament: Skolor och universitet som får pengar för att ge höga betyg till sina elever och studenter. Att konkurrensen om elever i kombination med att måttet på en bra skola är ett högt medelbetyg har gjort att högstadie- och gymnasieskolor successivt höjt sina betyg för att se bättre ut och locka till sig fler elever — och få mer skattepengar. Om detta har bl a Jonas Vlachos skrivit (bl a här och här). […]

  4. […] i Axess. Frågan har tagits upp i ett otal rapporter, presentationer och blogginlägg (t ex här, här, här och här). Några åtgärder för att göra något åt de grundläggande problemen har […]

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+-foto

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s