Att betyg som inte är kopplade till externa utvärderingar eller standardiserade som de gamla relativa betygen tenderar att stiga är välkänt. Eftersom betygen knappast stiger i samma takt överallt är det ett likvärdighetsproblem, men även om betygen stiger lika mycket överallt kan det skapa problem. Anledningen är att allt fler elever “slår i taket” när betygen hela tiden stiger.
Som en illustration är det intressant att betrakta fördelningarna av avgångsbetygen från gymnasiet. Den första figuren nedan visar hela fördelningen av slutbetyg från 1998, året efter att de målrelaterade betygen införts fullt ut. Som synes är fördelningen nästan normalfördelad och bara 0,03 procent av eleverna uppnådde maxbetyg detta år.
Tio år senare (2008) var bilden en helt annan. Den övre delen av betygsfördelningen var då hoptryckt och trunkerad, vilket beror på att 0,76 procent av eleverna uppnådde högsta möjliga betyg. En följd av detta är att elever får lottas in på flera attraktiva utbildningar, men även att ett enskilt svagt resultat blir utslagsgivande för om en elev kan komma in på dessa utbildningar eller ej.
Tyvärr har jag inte tillgång till heltäckande data efter 2008 men kan konstatera att andelen elever med maxbetyg fortsatte att stiga mellan 2008 och 2013 (0,85 procent gick då ut med absoluta toppbetyg). Vid bytet till en mer finfördelad betygsskala 2014 sjönk av naturliga skäl andelen elever med maxbetyg till 0,17 procent och sen ytterligare något 2015. Min prediktion är dock att denna andel snart kommer att öka igen, precis som den gjort på högstadiet.
Notera att andelen elever med maxbetyg i årskurs 9 inte är helt jämförbar över tiden. 2014 började meritpoängen beräknas på 17 ämnen, snarare än 16 vilket var fallet dessförinnan. Högsta möjliga betyg ökade då från 320 till 340 meritpoäng. I figuren visas andelen maxbetyg både som andelen med 340 (from 2014) och andelen som hade minst 320 meritpoäng i slutbetyg.
Hur såg det då ut på de relativa betygens tid? Jo, betygen var tämligen normalfördelade och stabila över tid, vilket syns tydligt i figuren nedan som jämför avgångsbetygen från gymnasiet 1985 och 1994. Säga vad man vill om dessa relativa betyg, men de klarade av att hålla den högra svansen ren; andelen med maxbetyg låg dessa år på runt 0,08 procent.
Ekonomistas 
Det är kanske inte så märkligt att betygen var normalfördelade under de relativa betygen, eftersom relativa betyg är en tvingande fördelning organiserad kring en normalfördelningskurva. Huruvida de trovärdigt mätte kunskap är en annan fråga vilken med viss säkerhet kan besvaras med *”nej” eftersom de slutade ha legitimitet.
En intressant fråga i sammanhanget är hur fördelningen ser ut kring högskoleprovet, och hur denna denna har förändrats över tid?
Nej, det är inte underligt att de relativa betygen var normalfördelade men det visar att regleringen av dem fungerade ungefär som tänkt. Huruvida de förlorade legitimitet eller inte är en öppen fråga och det enda vi vet är att systemet gjordes om. Det finns dock ingen logik i påståendet att det faktum att man bytte system visar att de inte mätte (relativ) kunskap på ett trovärdigt sätt. Jag skulle vilja påstå att systemet hade hög legitimitet vad gällde att mäta elevernas resultat jämfört med varandra. Absolut kunskap mätte de däremot naturligtvis inte, men det var inte heller ambitionen. Orsaken till att man bytte system var att man ville målstyra skolan och trodde (låtsades?) att skolans mål kunde fångas av ett kriteriebaserat system. Idag vet vi att detta inte är möjligt och det visste egentligen redan Wigforss i den utredning som gavs ut 1942 och som låg till grund för det relativa betygsystemet.
En tanke som jag har – dock ännu bara ett tankefoster – är att “vända” på incitamentsstrukturen för undervisning och betyg.
Idag ges betyg i skolan och dessa används – med få undantag – som grund vid antagning till högre utbildning. Betygen blir på så vis väldigt viktiga och elever, föräldrar och skolor (för deras rykte och ekonomi) har ett delvis sammanfallande mål att generera höga formella betyg.
En alternativ modell:
Vid alla högre utbildningar sker all antagning via särskilda prov utformade för den aktuella utbildningen istället för antagning baserad på betyg.
På så vis får förberedande skolor uppdraget att producera elever som kan klara en antagning istället för elever utrustade med höga betyg.
Betygsinflation blir förhoppningsvis historia och privata skolor kan fortleva utan att åtminstone få kritik för sådan. Eventuell kritik för att de tjänar pengar torde försvagas om de visar sig att de producerar antagningsbara elever och dessutom kanske kan göra det billigare än en annan skola. Effektivitet skall väl inte kritiseras?
Föräldrar får intresse av att eleven blir antagningsduglig istället för utrustad med betyg vars soliditet kan ifrågasättas och tjafs med betygssättande lärare torde också försvinna.
Antagande utbildningsanstalt kan själva sortera ut de kvaliteter som de vill bedöma och anser vara grundläggande för att tillgodogöra sig utbildningen och bli en god praktiker. Bättre träffsäkerhet i elevurvalet borde rimligtvis intressera varje utbildningsanstalt.
Naturligtvis skulle betyg finnas kvar i någon form men då mer som en orientering om elevens kompetens, inte det helt avgörande instrumentet för möjligheten till vidare utbildning. Jag är medveten om att kostnaden för denna sorts antagning sannolikt blir väsentligt högre men utbildningssystemet kommer samtidigt att effektiviseras när de mest lämpade för den specifika utbildningen antas.
Antagningsprov förekommer exempelvis redan idag vid Handelshögskolan och Karolinska men utgör då en kompletterande metod för en mindre andel av antagningen. Jag är inte bekant med dessa skolors erfarenhet av förfarandet men metoden används så helt usel kan den ju inte vara.
Kan det vara värt att grunna vidare på?
Att använda sig av antagningsprov var något man hoppades på vid övergången till det målrelaterade betygen (eftersom några insåg att likvärdighet skulle bli ett stort problem inom ramen för det kriteriebaserade systemet). Jämfört med betyg har antagningsprov tyvärr relativt låg prediktiv förmåga vad gäller framtida studieframgång och tenderar även att göra den sociala selektionen större än betyg (detta då elever med högutbildade föräldrar är mycket mer benägna att ta provet många gånger). Frågan diskuteras utförligt i detta inlägg och i kapitel 4 i denna SNS-publikation.
Det finns även andra problem med antagningsprov, ett sådant är att studenter kommer att lägga tid på att lära sig ta just de för utbildningen relevanta proven. Att högt begåvade individer lägger tid på att utsätta sig för teaching-to-the-test är ett slöseri med resurser. Dessutom förloras den direkta kopplingen mellan antagningen och vad som lärs ut i skolan vilket minskar incitamenten att lära sig det som lärs ut i skolan. Man kan naturligtvis tänka sig någon form av hybridsystem och i praktiken var det ett sådant vi i Sverige hade under de relativa betygens dagar. Då normerades betygen på skolnivå (i praktiken klassnivå) via genomsnittsresultaten på de nationella proven. I mina ögon var det ett system med mycket tydliga fördelar, just då det tog både lärarnas bedömning av eleverna (relativt varandra) och behovet av likvärdighet på allvar.
Att antagningsprov har sämre prediktiv förmåga än betyg har ofta framförts, men hur har man egentligen kommit fram till det? Det finns många olika sorters antagningsprov. Det svenska högskoleprovet är ett exempel på ett generellt prov för “alla” högskoleutbildningar. De matematik- och fysikprov som Chalmers och KTH använt för antagning till civilingenjörsutbildningar representerar en annan kategori, där proven är mer skräddarsydda för en viss grupp av högskoleutbildningar. Är den prediktiva förmågan hos sådana prov lika bra/dålig som för mer generella prov? Är slutsatserna lika för alla olika kategorier av högskoleutbildningar?
Så vitt jag vet verkar KTH:s och Chalmers antagningsprov fungera bra. Däremot kan det sättas frågetecken för hur väl sammanvägda betyg från många olika ämnen fungerar. En undersökning (http://www.tudelft.nl/fileadmin/Faculteit/3mE/Over_de_faculteit/Afdelingen/BioMechanical_Engineering/Organisatie/Medewerkers/Winter/doc/19_ijee2519ns.pdf) pekar på att betyg i andra ämnen än matematik, fysik och kemi har mycket begränsad, eller ingen, prediktiv förmåga när det gäller civilingenjörsutbildningar.
Slutligen finns det på motsvarande sätt flera olika varianter av betygssystem, med skiftande kvalitet. Är det inte tänkbart att det svenska idag fungerar så pass dåligt att det kan vara sämre än antagningsprov?
Jag har länkat till översikter om forskning kring dessa frågor. Det hade varit upplysande om du hade kunnat länka till något som visade att KTH/Chalmers prov fungerar lika bra eller bättre än betyg och inte bara påstå att de fungerar väl. Vad gäller den länkade studien så tycker jag att den förtjänstfullt pekar på det tveksamma i att vikta alla betyg lika oavsett utbildning men den har inte mycket att säga om prov vs betyg. Även om man viktar upp enskilda betyg i antagningen till vissa utbildningar (vilket jag som sagt tycker är rimligt) så har betyg fördelar framför prov. Rent mättekniskt är betygen baserade på många fler observationer vilket gör mätfelet mindre och de kan även täcka in bredare kunskapsdomäner än vad som är möjligt med prov. Samtidigt införs naturligtvis ett visst godtycke i och med att läraren sätter betyg men visst godtycke finns även i bedömningar av provsvar.
Jag sprang nyligen förbi följande föredrag, och är nyfiken på dina funderingar kring deras resultat i ljuset av ovanstående, ISIR 2015 Invited Address Paul Sackett & Nathan Kuncel (~1h, men främst de första 25 min)
Synopsis,
Data från USA, bygger på två stora dataset från “College Board”, där varje kohort följs genom hela sin universitetsutbildning.
1996-1998, 41 skolor, 150 000 studenter
2006-nutid, 250 skolor, 1,2 miljoner studenter
Tillgänglig data inkluderar allt från SAT poäng, AP, High School GPA, SES, och komplett information på alla kurser de sedan tog på universitetet.
En rak korrelation mellan SAT och första årets genomsnittliga betyg (FGPA), är 0.35
Men, om man tar hänsyn till sökande till specifika universitet (range restriction), och att studenter väljer olika mönster av svåra och lätta kurser genom att normalisera till en gemensam kursplan, så ökar korrelationen enligt dem till 0.7
Och, om man kombinerar SAT och betygsgenomsnittet från “High School” (HSGPA), så blir korrelationen 0.8
Hinner inte titta men den senare analysen låter snarlik den som jag länkar till ovan, fast då utförd för Sverige och med lite annorlunda utfall. Mönstret blir då att Högskoleprovet har noll prediktiv kraft om man tar hänsyn till betyg. Jag kan inte heller påstå att jag kan all forskning om SAT men den har diskuterats enormt mycket och det finns en utbredd skepsis, också baserad på prediktionsstudier. Om denna studie är bättre eller sämre än andra vet jag inte.
Sen finns det andra saker som skiljer Sverige från USA och en sådan är att det är mycket vanligare att man går rakt till college i USA. Detta beror nog på att antagningssystemet kraftigt bestraffar dem som harvar på och tar SAT i åratal vilket gör att man undviker en del problem som finns med antagningsprov.
Att man i USA använder sig av SAT är inte konstigt — trots allt finns där inte ens ambitionen att skapa likvärdighet i betygssättningen. Inte heller har man en central antagningsprocess som i Sverige. Denna centrala antagningsprocess gör att man måste formalisera högskoleprovets och betygens roll på ett sätt som inte behövs i USA.
Jonas, antagningsproverna på Chalmers och KTH har inte använts så många år (tror Chalmers började runt 2009 och KTH några år senare). Båda lärosätena har gjort preliminära utvärderingar, och jag har tagit del av information om dem från ansvariga på lärosätena. Vid den tidpunkten hade man ännu inte hunnit få så mycket data, men följande hävdades i e-mail från Chalmers till mig:
“Det man med säkerhet kunde säga var att provet har ett större prognosvärde än betyg. Det är något vi verkligen har märkt. Det finns varje år studenter som kommit in med höga betyg som misslyckas, medan de som haft bra (alltså inte bara godkänt) resultat på provet har alltid lyckats mycket bra. En annan sak vi med all säkerhet kan säga är att en del av de riktigt riktigt bra studenterna vi haft har kommit in på sina provresultat, men att de inte skulle ha kommit in annars. Nu har provet gått i flera
år, på två högskolor och flera program, så vi planerar en större utvärdering ett av de närmsta åren.”
Studien jag länkade till säger mycket riktigt inte något om relationen betyg vs antagningsprov (eftersom det inte var frågeställningen), men den visar ju på att flera av ämnesbetygen har ytterst svag eller ingen prediktionsförmåga (åtminstone för den typ av utbildningar som är föremål för studien).
En av de tänkbara orsakerna till att antagningsprovet kan fungera bra kan kanske vara något så prosaiskt som att det fokuserar på de ämnen som är relevanta, medan vårt betygsantagningssystem väger in betyg från ämnen med låg eller ingen relevans.
Att betyg har mättekniska fördelar är inget jag invänder mot, men de kan också vara utformade så att de har nackdelar (utöver inslaget av subjektivitet). Ett exempel är begränsningarna i betygskalans upplösning. Vi har sex betygssteg. Om vi fortsätter med civilingenjörsexemplet så är det troligen betygen i matematik och fysik som är avgjort mest relevanta. Det är knappast djärvt att hävda att de elever som har betygen D, E eller F i matematik får det väldigt svårt på civilingenjörsutbildningar. Det är tveksamt om betyget C motsvarar rimliga förkunskaper. Konsekvensen av detta är att betygsskalan blir tämligen grovkornig. Att göra ett antagningsprov med högre upplösning är inte svårt.
Jag är inte ute efter ett definitivt svar på frågan vad som är bäst av betyg vs antagningsprov, eftersom jag ser frågan som missledande. Snarare borde man ställa sig frågan vad som är ett bra antagningsförfarande för olika utbildningar. Det är ingen självklarhet att vi måste ha ett likadant system överallt i landet. Jag tror det vore värt att prova en större variation mellan lärosätenas antagning.
Problemet med Svenska högskoleprovet, till skillnad från ex. SAT, är ju att det har så låg korrelation med intelligens (ca 0.6). SAT har en korrelation på över 0.80. Det är i det närmaste bara den s.k. g-faktorn (intelligens) som har alla prediktiv förmåga. Det är därför Svenska HP är så mycket sämre på att predicera Svenska elevers framgång i skolan jämfört med SAT förmåga att predicera amerikanska elevers framgång (SAT är ung. lika bra som betyg och då tar SAT någon timme medans betygen är en summerad bedömning av en rad lärare under flera år). För en utmärkt och lättläst artikel skriven av två professorer rekommenderar jag denna: http://www.slate.com/articles/health_and_science/science/2014/04/what_do_sat_and_iq_tests_measure_general_intelligence_predicts_school_and.single.html
Värt att notera är att det knappt går att förbättra sitt resultat på SAT genom träning eller att skriva provet flera gånger. Tar man hänsyn till socioekonomisk bakgrund minskar förklaringsgraden av SAT från 0.47 till 0.44 (om jag inte minns fel). Orsaken att människor från högre socioekonomiska grupper klarar sig bättre är ju för att orsaken att de tjänar mer pengar i regel är för att de är intelligentare och intelligens är extremt ärftligt. Intelligens är den bästa prediktorn på akademisk framgång, framgång på arbetsmarknaden, social mobilitet, inkomst, betyg etc. Av någon anledning låtsas många som något annat, särskilt i Sverige.
Betyg korrelerar mindre med IQ än högskoleprovet och trots detta är starkare prediktor för studueframgång än högskoleprov. Det är därför knappast uppenbart att eventuella skillnader mellan högskoleprovets och SATs prediktiva kraft beror på atr SAT laddar mer på IQ än högskoleprovet
Jonas, Jag är inte heller någon expert, men, en sak som jag lärt mig på mina vandringar in i skolforskningens områden (min vetenskapliga expertis ligger inom andra domäner), är att huruvida någonting är “kontroversiellt” eller “har diskuterats mycket” sällan är någon bra måttstock på det underliggande vetenskapliga läget, tyvärr.
Men, mera allvarligt, så upplever jag att du resonerar lite bak och fram här.
Den här formen av att rama in frågeställningen, riskerar att dölja det faktum att SAT (i sig själv) självständigt, är (enligt Sackett et al), nästan precis lika bra på att förutsäga framtida prestationer som betyg är.
Det enklaste sättet att se problematiken är kanske att vända på steken, och konstatera, att:
‘betygsmedelvärdet har en liten prediktiv kraft om man tar hänsyn till SAT’
Den här insikten tror jag är väldigt värdefull att ha långt fram i tankarna i diskussionen, därför att, utmaningen vi står inför är ju precis att betygens validitet nu allt mer (som du med all tydlighet själv visar ovan, på goda grunder) kan börja ifrågasättas.
Sjunker betygens validitet, så kommer rimligvis den prediktiva kraften att försämras med den, och, någonstans på vägen så passerar vi (sannolikt) gränsen där antagningsprov plötsligt har en bättre prediktiv kapacitet…
Jag ser inte ett generellt antagningsprov som någon panacea, eller ens önskvärt, men, jag tror det kan bli ett nödvändigt ont (vare sig vi vill det eller inte) om vi fortsätter färdas längs med den bana vi nu verkar följa.
Det är ju lite märkligt att basera sin argumentation på amerikanska jämförelser mellan betyg o SAT när det finns betydligt mer relevanta svenska jämförelser mellan betyg och högskoleprov. Skillnaderna är inte triviala och antagning via prov har diverse andra problematiska aspekter som diskuterats ovan.
Betyg inkluderar såklart en lång rad underliggande variabler som t.ex. ambition, motivation, arbetsinsats etc. vilket varken syns eller mäts på ett högskoleprov. Skulle det gå att göra en studie kring de som får 1,6 på högskoleprovet och sedan “pluggar” upp det till 2,0 så skulle den typ av underliggande variabler kunna synliggöras på ett helt annat sätt.
Generellt kan man säga att den som har högsta betyg mycket väl kan nöja sig med de kunskaperna, medan den som pluggar mot ett okänt test lättare kommer att uppleva att mer kunskap tenderar att ge ytterligare fördelar. Det är inte bara i botten på PISA Sverige tappar utan även mycket i toppen. Betygskriterier där högsta betyget i ämneskategorierna är för lätta att nå (mätt som absolut kunskaper och färdigheter) torde snabbt leda till att t.ex. toppstudenterna i PISA över tid presterar sämre.
I Finland gör man ju som du föreslår så det är ju helt klart en fungerande lösning. Men samtidigt är det väl värt att nämna att det just förs en diskussion om att byta system.
http://svenska.yle.fi/artikel/2016/04/21/vatt-vill-slopa-intradesforhoren-studentexamenschefen-haller-med
Det är ju intressant att se att det skett så mycket betygsinflation också kring ganska låga betyg (10-13). Det är extra intressant med tanke på den negativa kunskapsutvecklingen över tid. Vi har verkligen fått ett betygssystem där man centralt helt har tappat kontroll. Deflation är ju som bekant mer smärtsamt och svårgenomförbart än inflation, så det är nog också svårt att få ordning på det hela utan att helt börja om (vilket ju har stora transaktionskostnader).
Har det inte dock skett förändringar i gymnasiebetygen också som gjort det enklare att få högsta betyg via meritpoäng etc?
Meritpoängen kom senare och är inte inräknade i underlaget som undersöker andelen toppbetyg. Dessa läggs nämligen på vid ansökan till högskolan och förs inte in i betygsstatistiken för dem som lämnar gymnasiet.
Relativa betyg är bättre på de flesta sätt. Man jämförs med dem i samma årskull som man konkurrerar med, och det är lättare att sätta betyg utifrån en rangordning av elever än att relatera var och en till ett svårbedömt mål.
Problemet med de relativa betygen är att många verkar tro att läraren bara fick sätta si och så många femmor i en klass. Det stämmer förvisso när klassens nivå stämts av, men klassens nivå är ju inte given från början och det bör förklaras tydligt för klassen. Eleverna behöver förstå att det inte finns någon gräns för hur många femmor som kan sättas, givet att stora delar av klassen presterar bra.
Sen upplevde jag att det var svårare att få bra betyg på de skolor där många var duktiga, då lärarna ändå tvekade att sätta allt för höga medelbetyg på en klass. Inget system är prefekt.
Eftersom människor (och därmed lärare) har förhållandevis lätt att göra relativa jämförelser mellan det de har kännedom om men svårt att göra absoluta jämförelser mot abstrakta storheter så fanns det naturligtvis risk för sådan lokal relativ betygssättning. Detta hanterades via normeringen på skol- eller klassnivå mot de nationella proven. Denna kanske inte fungerade perfekt och det finns anledning att tro att det i det relativa betygssystemet var svårare att få höga betyg på skolor med många starka elever. Den mänskliga oförmågan att göra absoluta jämförelser försvann emellertid inte i och med övergången till ett kriteriebaserat betygssystem och det finns all anledning att tro att det även idag är svårare att få höga betyg på skolor med många starka elever. Vad läraren betraktar som “mycket komplexa” resonemang beror sannolikt på hur komplexa resonemang läraren möter till vardags.
I ett imperfekt sätt att försöka undersöka frågan så finner jag att denna tendens till “lokalt relativ” betygssättning är likartad över tid. Om det var en kritik mot de relativa betygen att det var svårare att få bra betyg på vissa skolor så gäller alltså denna kritik även dagens betyg. Man kan även resonera om huruvida det är fel att det är lättare att få höga betyg på skolor med många svaga elever, vilket jag gör i detta inlägg. Det är klart att familjer i socioekonomiskt starka miljöer tycker att det är fel, men samtidigt kan man undra om inte den elev som i socialt utsatta miljöer uppnår samma absoluta kunskapsnivå som en elev i en socialt stark miljö egentligen har större potential.
Nej, det var egentligen inte en kritik av det relativa betygssystemen, bara en reflektion om att även de har vissa brister.
Intressant resonemang om potentialen hos elever från skolor med många svaga elever. Det väger ju upp lite för denna brist.
Håller med om ditt resonemang förutom möjligen det sista där omfattande skollotterier visat att elever som hamnar i de sämsta (minst populära) skolorna klarar sig lika bra som de som hamnar i de bästa (mest populära) skolorna. Dåliga skolor uppstår i regel för att de är fulla av “dåliga” elever: http://pricetheory.uchicago.edu/levitt/Papers/CullenJacobLevitt2003.pdf och https://www.nber.org/papers/w13443
Med reservation för att studenter som inte fick önskad skola kanske lyckades hitta/flytta till andra alternativ samt att det kanske kommit nyare studier på området, men det har nog Jonas bättre kolla på än mig.
“Denna kanske inte fungerade perfekt och det finns anledning att tro att det i det relativa betygssystemet var svårare att få höga betyg på skolor med många starka elever.”
Det här förstår jag inte. Centralproven, som de nationella proven hette på min tid, gav ett klassnitt, och betygen i klassen skulle avvika med max 0,2 från detta snitt. Om klassen skrev bra fick väldigt många höga betyg. I min gymnasieklass hade vi ~4,4 i snitt på centralproven och också detta snitt i betygen. Femmorna var legio och tog inte slut.
Är teorin att det annars var så att klasser med goda resultat på normerande prov hade betygssnitt som var lägre än provresultatet, och att omvänt klasser med låga resultat hade större glidningar uppåt? Finns det i så fall data på det? Vore spännande att se.
Det finns flera felkällor som kan ge upphov till lokalt relativ/kompensatorisk betygssättning, även med normering mot nationella prov på klassnivå. Den mest uppenbara är att proven rättades lokalt efter centrala mallar. Dessa mallar kunde antagligen tolkas mer eller mindre strikt. Dessutom fångar nationella prov naturligtvis inte allt och det kan vara så att starka klasser/skolor i högre grad har kunskaper som sträcker sig bortom provens domäner. Slutligen så kan det vara som du säger; kanske det drog mer åt +0.2 i svaga miljöer och mot -0.2 i starka. Jag vet inte om någon undersökt detta men min analys (se tidigare kommentar) tyder på att betygssättningen var lokalt relativ/kompensatorisk även i det relativa systemet.
Min erfarenhet är från grundskolan, och jag vill minnas att det bara fanns centralprov i några få ämnen. Övriga betyg normerades inte direkt mot centralprov utan mer indirekt. Minns jag fel?
Eventuellt gör jag ett felslut då skillnaderna kan vara att man på en skola med bättre lärare faktiskt hade lärt sig mer på lång sikt, vilket visade sig på gymnasiet, och att en sämre studiemiljö var mer inriktad på att få bra resultat på centralproven.
I vilka ämmen fanns det centralprov under de relativa betygens tid?
Hur gjorde läraren i de ämmen som inte hade centralprov?
Själv gick jag i skolan i övergången mellan absoluta betyg och relativa betyg och minns inte att vi hade några centralprov alls. Jag läste sedan på KomVux och där hade vi inga centralprov.
PS När jag fyllde 50 år sa en professor vid den institution där jag doktorerade, med humor och glimten i ögat, att jag är samhällsplanernas mardröm – dvs. bestämmer mig för att göra karriär senare än de flesta, bildar familj senare än de flesta etc. Därför har jag en någon skeptisk syn till att alltför tidigt göra prognoser om individers framtida liv. Men onekjligen fungerar prognoser, dvs. betyg, i vårt utbildningsystem – vilket indikerar att utbildningssystemet kan vara mer förutsägbart än arbetsliv och fritid. Och detta kan i sin tur bero på att mätningen och differentieringen av människor är mer institutionaliserad i utbildningssystmet än i andra system (eller om vi vill benämna det som sociala fält).
I grundskolan var det i matte, engelska och svenska och på gymnasiet berodde det på linje. Jag vet inte exakt hur normeringen i övriga ämnen gick till men den skedde på något sätt. Heltäckande nationella prov avskaffades i samband med övergången till det absoluta betygssystemet, har för mig att det tom skedde något år tidigare, åtminstone släpptes den formella kopplingen mellan betyg och np något år tidigare. Detta verkar för övrigt synas i data; något händer med betygen precis innan övergången men det hände väldigt mycket samtidigt så det är svårt att veta att det säkert beror på att kopplingen släpptes. Heltäckande nationella prov återinfördes sen när Östros var utbildningsminister (2003 i grundskolan).
Du måste blanda ihop saker. 1994 infördes de så kallade mellanbetygen. De var relativa men med den nya betygsskalan (G mm) och gällde för dem som var födda ca 1977 och senare. Året efter infördes den absoluta betygsskalan, dvs för de födda 1978. De som gick i gymnasiet dessa är är 38-39 i år och du är ju uppenbarligen över 50. Något stämmer inte.
Hej jahaja!
Det är möjligt att jag blandar ihop saker.
Jo, jag fick betyg första gången år 1962, när jag gick i andra klass. Det var samma bokstavsbetyg som mina föräldrar fick på 1920- och 1930-talet, dvs. b, ba, ab etc. Jag vill minnas att någon forskare har benämnt dem som absoluta betyg. Jag tror inte att här fanns några fastlagda kriterier för varje betygsteg utan att det var lärarens (subjektiva) bedömning som gällde.
Under 1960-talet kom så de relativa betygen, 1-5, att successivt införas. Första gången jag fick ett relativt betyg var under mellanstadiet. Jag tror i årskurs fyra eller fem.
Under 1990-talet kom så de målrelaterade betygen, med kunskapskriterier för varje betygsteg.
Tack Markus för att Du upplyste oss om hur det fungerar i Finland, och att finnarna nu, tyvärr, överväger att hoppa på den svenska modellen, d v s att använda betygen som främsta grund för intagningen till högre studier. Man menar att betygen är minst lika bra och kostar dessutom ingenting. Det kanske är sant, men bara fram till den dag då man börjar använda dem som primär urvalsgrund.
Användning av betyg som primär urvalsgrund är inte gratis. Priset är sämre betygsättning och sämre undervisning. Betygsättningen blir sämre eftersom den, av rättviseskäl, nu bara kan mäta en överenskommen liten delmängd av den totala kunskapen. Om en elev t ex vet att Carl von Linné hade en elak informator, och fick kämpa mot en konkurrent som knyckte hans idéer, och en annan elev vet att Gustav II Adolf dog i slaget vid Lützen, vilket är värt mest? Jag skulle säga att den första elevens kunskap är mer intressant, men man kan knappast begära att det ska ingå i betygsmallen. Vidare kan man, återigen av rättviseskäl, bara ge betyg på kunskaper som kan mätas. Att en elev kan alla grammatiska regler och vet vad konjunktiv är, behöver inte betyda att han eller hon kan bygga upp en text så att den blir intressant och går att följa, men den grammatikkunnige elevens kunskaper är definitivt mätbara.
Problemen i undervisningen kommer också av att lärarna måste inrikta sin undervisning på de kunskaper som ingår i betygsmallen. Att undervisa om något annat, kanske intressantare, skulle ju faktiskt kunna inverka skadligt på elevernas mallanpassade slutbetyg, och därmed deras framtid. Detta att några byråkrater har suttit runt ett mötesbord och bestämt en lista på vad som ska läras ut i skolan, kan också tänkas upplevas som avskräckande för bildade personer som annars skulle kunna vara lämpade för att bli lärare.
Se t ex på universiteten. deras betyg används inte som urvalsgrund för någon intagning. Följden blir en större pluralism. Undervisningen i matematik ser t ex helt olika ut på Kungliga Tekniska Högskolan jämfört med Linköpings Tekniska Högskola (eller gjorde åtminstone när jag gick på dessa skolor).
Den logiska slutsatsen vore därför att erkänna att man fattade beslut på felaktig grund den gång då man centraliserade intagningen till högre studier, och baserade denna på gymnasiebetyg.
Ge tillbaka huvudansvaret för intagningen till universiteten. Då kommer automatiskt betygstraumat, och den skadliga likriktning det har på undervisningen, att successivt tona ut.
En del av dessa problem löses genom normering mot np-resultat. Faktum är att du här indirekt ger argument för varför normeringen enbart bör ske mot relativt lättjämförbara färdighetsämnen som matematik, svenska och engelska medan andra ämnen får anpassa sig därefter. Även om historieläraren då blir bunden av ett betygssnitt hen inte har kontroll över, så är det fritt fram att se och belöna eleverna för intressanta kunskaper i de mest skilda områden. Visst blir det godtyckligt på sätt och viss, men inget är gratis i något system.
Inget är gratis nej, och det gör ju att man kan bli lite dyster över skola och betygssystemsgrejen. Hur man än vänder sig har man rumpan bak.
En smula cynisk tanke som drabbar mig är att en av de stora “kostnaderna” med det relativa betygssystemet var att det inte upprätthöll illusionen om att alla kan lyckas (i första hand relativt varandra då, men också i viss absolut mening). Jag är nu inte av åsikten att man alltid bör påtala alla sakförhållanden i varje situation. Jag menar, sanning är ju bra grejer, helt klart, men generellt sett verkar det finnas mer än ett värde här i livet och takt och ton (och kanske även något slags samhällelig motsvarighet) har också sin plats, även om den marken inte ligger i de mest fashionabla kvarteren.
Så ja anser inte att det är en direkt bonus med det relativa systemet är att det inte döljer den tävlan om begränsade resurser som till inte allt för liten del skänker betygen sin mening. Men likväl, när man nu ändå står där och måste ta kostnader av en eller annan sort så tycks det mig ändå som det verkar vara en börda som är betydligt lättare att bära än somliga andra.
Är det någon som vill kommentera alternativet att avskaffa den centraliserade intagningen till gymnasier och universitet, och därigenom mjuka upp den rigida kopplingen mellan betyg och intagning?
Jag såg just en undersökning av korrelationen mellan genomströmningen på civilingenjörsutbildningar och gymnasiebetyget. Det var i det närmaste en nollkorrelation. Så då funderar man ju vad det är för slags system vi egentligen har – när det inte betyder något, inte går ha till något, inte är rättvist, missbrukas och misstros.
Givet andra undersökningar så finner jag detta häpnadsväckande då dessa finner en stark sådan korrelation. Men om det stämmer så är din fråga högst relevant om man skulle då lika gärna kunna lotta bland dem som uppnått acceptabel miniminivå. Ett annat vore att vikta upp de för utbildningarna mest relevanta och utslagsgivande ämnena
Kenneth. Det låter intressant. Skulle vara intressant att läsa mer om……
Hej Kenneth, har du lust att länka till den studien eller i alla fall ge någon upplysning kring var man kan läsa mer om den?