De absoluta betygens relativitet

I mitten av 1990-talet ersattes de relativa betygen i den svenska skolan med målrelaterade betyg. Jag har tidigare framhållit flera problem med det målrelaterade systemet men ett återkommande motargument har varit att lärarna inte förstod att de relativa betygen skulle normalfördelas i hela populationen. Ett otal elever som var värda ett högre betyg ska därför ha fått höra att ”femmorna tyvärr tagit slut”.

Att lärarna inte skulle förstått att betygen i en klass kunde avvika från det nationella snittet är ett suspekt argument och dessutom verkar ingen fått höra att ”Du är bara värd en fyra men jag är tvungen att ge dig en femma”. En annan möjlighet är därför att den uppgivna bristen på femmor var ett sätt för läraren att linda in dåliga nyheter. Och även om betygen i viss utsträckning sattes relativt eleverna på den enskilda skolan så kan så även vara fallet även idag: lärare som dagligen möter studiebegåvade och motiverade elever tenderar nog att gradvis höja ribban även om betygen officiellt är målrelaterade.

Nedanstående figur (från denna rapport) är ett försök att undersöka hur betygssättningen egentligen förhåller sig till elevunderlaget på en skola. Baserat på elevernas familjebakgrund har jag för varje grundskola tagit fram det förväntade genomsnittsbetyget. Detta fungerar som ett index på elevernas sociala sammansättning och sedan jämförs hur skillnaden mellan gymnasie- och grundskolebetyg, samt mellan nationella provresultat och grundskolebetyg, förhåller sig till grundskolans elevkomposition.


Det visar sig att elever som gått på en grundskola med en gynnsam social sammansättning tenderar att få höga gymnasiebetyg (eller nationella provresultat) i förhållande till sina grundskolebetyg vilket är en tydlig indikation på att betygssättningen är striktare på grundskolor med många duktiga elever. Samtidigt är mönstret hyfsat konstant över tid, med undatag för åren 2003 och 2004 då betygssättningen tillfälligt bytte karaktär.

Det verkar med andra ord som om de relativa betygens kritiker hade rätt: de relativa betygen sattes delvis relativt eleverna på skolan. Problemet för dessa kritiker är bara att det ser likadant ut idag.

blak

Comments

  1. markus says:

    Nu refererar jag vad jag läst och fått höra under min utbildning, för jag känner inte till någon systematisk studie och jag är för ung för att ha bildat en egen uppfattning på tiden det gällde.

    Det relativa betygssystemet saknade legitimitet. Det fanns rena missuppfattningar av den typ du redogör för, men allvarligare var de mycket närbesläktade korrekta uppfattningarna som fanns. Betygen som sattes skulle styras av centrala prov, som gavs i några få ämnen. Det skedde genom att betygen på gruppnivå inte skulle avvika från gruppens resultat på de centrala proven. Det gällde oavsett ämne. Det innebar att situationen mycket riktigt var sådan att femmorna eller treorna eller ettorna kunde ta slut i ett ämne som slöjd, för att gruppen man ingick i inte hade presterat likadant på centralproven i svenska som på slöjden.

    Bristen på legitimitet var sedan oavsett om den var välgrundad eller inte anledningen till att man bytte. Professorn jag hade i bedömning och betygssättning var själv av åsikten att legitimitetsbristen inte var särskilt välgrundad, men att den oavsett det var ohjälpligt stor och att bytet därför var nödvändigt. Nu ger jag mig in på gungfly, men om jag förstod honom rätt så menade han att ett nyckelproblem var att lärarkåren inte stod bakom betygssystemet.

    • Det där är inte sant. I ämnen med centralprov skulle klassnittet vara resultatet på centralprovet ±0,2. Andra ämnen skulle ta hänsyn till snittet på CP, i synnerhet det mest närbesläktade ämnet (typ klassbetyget i franska skulle bero mer på CP-resultatet i svenska och engelska än fysik) men man fick avvika (historia hade ju tex inget ämnet som var särskilt nära besläktat). Avvek man för mycket från snittet skulle avvikelsen motiveras skriftligen (gällde även om man avvek mer än 0,2 i ämne med centralprov).

      Min klass på gymnasiets snittbetyg på CP varierade mellan 4,1 och 4,8 (fysikprovet = det är ett relativt lätträttat prov som inte lämnar så mycket till lärarens godtycke). Historieläraren kunde alltså ganska enkelt variera sitt snittbetyg mellan kanske 3,7 och 5,0 utan att bli ifrågasatt. Det var nog ganska rimligt att anta att klassens medel låg någonstans i det intervallet.

      Din erfarenhet grundar sig som vanligt på kassa lärare som inte förstått normalfördelningar och regelverket kring betygssystemet.

      • markus says:

        Jag har som jag skrev ingen som helst egen erfarenhet, och det jag skriver här är vad Ingemar Wedman, min professor i kursen ”Bedömning och betygsättning” och vetenskaplig ledare för det provframtagningsprojekt jag arbetat i sagt till mig under de många diskussioner vi förde om betygsättning och betygssystem.

        Ingemar är tyvärr död, men om du googlar hans namn så tror jag att det kommer att stå tämligen klart för dig att han definitivt inte var en av de ”kassa lärare som inte förstått normalfördelningar och regelverket kring betygssystemet”.

        Däremot var det illa av mig att kalla avvikelser på 0,2 (20% nettoavvikande beslut) för inga avvikelser och standardprov (som det hette för grundskolan) för centralprov (som det hette för gymnasiet). Slöjdexemplet var mitt, Ingemar brukade tala om idrott, kanske för att han varit rektor på GIH, och med reservation för att jag förstått honom rätt menade han att det saknade relevans när kritiken mot de relativa betygen blivit som mest intensiv innan bytet eftersom bestämmelserna då urvattnats en del.

      • Om ett system skulle fungera i teorin, men i praktiken är defekt för att användarna inte förstår det—då är situationen lika illa som om system vore defekt redan i teorin. Om problemen nu uppstod genom inkompetenta lärare vore de fortfarande problem.

        (På sin höjd hade man då kanske en möjlighet att reparera situationen genom att införa regler och procedurer som gav lärarna mindre möjligheter till fel.)

  2. Andreas says:

    Borde inte en lika sann slutsats vara att betygssättningen är MINDRE strikt på GYMNASIESKOLOR med många duktiga elever?

  3. Kristian Ramstedt says:

    Påståendet att lärarna trodde att man inte kunde ge en femma därför att femmorna i klassen var slut torde huvudsakligen vara en gammal och sliten myt som i bästa fall stöds av viss anekdotisk evidens. Dock finns det naturligtvis en sanning i att femmorna kunde ta slut. Av en årskull på 100 000 elever skulle 7 000 ha betyget 5. När dessa 7 000 femmor var utdelade till de 7 000 bästa eleverna var alltså femmorna slut. Problemet vara bara att ingen visste när de var slut och ingen visste vilka de 7 000 bästa eleverna var. Nationella standardprov och centrala prov kunde ge viss fingervisning i de ämnen där sådana fanns, men flertalet ämnen hade inga nationella prov (öven om det fanns en betydande variation över åren). De nationella proven hade säkerligen en viss standardiserande funktion även om de inte var så strikta som många vill tro idag. En avvikelse där upp till 20 procent av eleverna fick ett högre (eller lägre) betyg än provbetyget (en avvíkelse mellan betygsmedelvärdena på 0,2 som lg nämner) behövde överhuvudtaget inte kommenteras. Var den större skulle den motiveras skriftligt för kollegium, men några striktare föreskrifter än så fanns inte.

    När det gäller frågan om i vilken utsträckning de målrelaterade betygen är relativa och omvänt i vilken utsträckning de de relativa var målrelaterade så är det knappast någon tvekan om att inget av betygssystemen saknar inslag av det andra. När vi (jag var lärare då) på de relativa betygens tid som lärare talade om elevers prestationer sa vi inte att han eller hon ligger i det eller det percentilintervallet utan att han var en svag trea eller att hon var en typisk fyra utifrån vår bedömning av respektive elevs kunskaper. Man utvecklade med andra ord efterhand en praxis för bedömning med uppenbart mål- eller kunskapsrelaterad grund. På motsvarande sätt är man som lärare idag givetvis medveten om hur eleverna i den egna gruppen rangordnar sig och sedan försöker man i betygssättningen se till att denna rangordning återspeglas i betygen även om dessa baseras på tolkningar av mål och betygskriterier. Det är svårt att tänka sig att det skulle kunna fungera på något annat sätt. Det svåra är som alltid att hitta den rätta nivån för olika betyg och betygsgränser.

    Den statistiska jämförelsen mellan betygsnivåer i grundskolan och gymnasieskolan är svår att bedöma men förefaller inte orimlig. Det finns problem med att jämföra elevers betyg från grundskolan med betyg från gymnasiet eftersom betygens betydelse i respektive skolform varierat över tid. Detsama gäller elevernas motivation för att sträva efter höga betyg. Utifrån min egen lärarerfarenhet förefaller dock slutsatsen, att det finns tendenser till strängare betygssättning om man har en duktig klass och mindre sträng om man har en svag klass, rimlig. Det kan kanske bero på någon sorts intiuitiv ”regression mot medelvärdet” eller på att man som lärare aldrig är riktigt säker på om man verkligen hittat rätt nivå i sin bedömning. I synnerhet är det svårt om man inte har flera grupper som man kan jämföra inbördes (då en annan form av relativitet inträder). Är klassen så här bra, eller har jag blivit mindre strikt i min bedömning? Och omvänt för den svaga gruppen. När man är osäker tenderar man att söka sig mot mitten.

    Att det finns relativa inslag i den mål- och kunskapsrelaterade betygssättningen kan knappast ses som ett argument för en återgång till en relativ betygssättning. Det finns ett antal argument som talar mot en sådan, vilket å andra sidan inte innebär att ett målrelaterat system inte har sina problem. Men det är en annan diskussion.

  4. Per-Olof Persson says:

    Problemet med det relativa betygssystemet är att detta betygssystem är sammankopplat med teorin om rashygien. Det relativa betygssystemet blev utifrån detta perspektiv känsligt för kritik. Därför förlorade detta betygssystem med tiden sin legitimitet. Makthavarna blev därför tvungna att ”uppfinna” ett nytt betygssystem.

    Teorin om rashygien är ett vidare begrepp än rasism. Teorin går ut på att sociala problem som exempelvis fattigdom och alkoholism, beror på att det biologiska materialet är för dåligt. Dessa problem kunde lösas genom att den ”intellektuella eliten” som politiker eller som experter åt politikerna, fattade beslut inom stat/kommuner som skulle lösa problemen.

    Det biologiska materialet kunde även bli bättre genom sterialiseringar och genom utrotning av handikappade och sjuka människor. Kända ekonomer som John Maynard Keynes och Irvin Fisher var rashygienister. Ett exempel på vad detta innebar var att Fisher ansåg att införandet av en minimilön skulle öka arbetslösheten.

    Men samtidigt ansåg Fisher att införandet av en minimilön skulle slå ut de minst produktiva ifrån arbetsmarknaden. En minimilön skulle med tiden ”rensa bort det sämsta biologiska materialet”. Dessa människor skulle ”inte ha råd att föröka sig”.

    Teorin om rashygien utgår ifrån att en viss del av befolkningen är mycket begåvade och därför finns det enbart en viss procentsats femmor. En viss del av befolkningen är obegåvade och därför finns det enbart en viss procentsats ettor. De flesta är normalbegåvade och därför finns det flest treor osv. Denna slutsats är konstant om man inte utrotar det sämsta biologiska materialet.

  5. Kapten Haddock says:

    Jonas, här har du en bra poäng. (Rolig titel också.)

    Varje lärare möts av en klass där de flesta av eleverna ligger nära medel, en mindre grupp är klart över medel, och någon enstaka elev är betydligt bättre än sina kamrater. Det här gäller säkert även i klasser som är betydligt bättre eller sämre än genomsnittsklassen.

    Om en lärare har en enstaka klass som är betydligt bättre eller sämre än genomsnittsklassen kommer kanske han eller hon att inse det och sätta betyg som avspeglar detta. Om det däremot handlar om en systematisk avvikelse, till exempel en skola som attraherar mer ambitiösa elever, eller att läraren helt enkelt inte är så bra på att lära ut ämnet, kommer det vara mycket svårt för läraren att sätta betyg som avspeglar elevernas kunskapsnivå.

    Den här frågeställningen har förstås relevans för de frågor du tar upp i ”Är klasstorleken skolvalets valuta?”. (Antar att du redan har tänkt på detta.) Att olika typer av skolor har samma betygsnivå kan ju helt enkelt bero på att betygen sätts relativt klassen. Även resultaten som beskrivs i ”Intressant om segregation och likvärdighet” kan delvis förklaras med detta.

    Jo, debatten om de relativa betygen har pågått sen 70-talet och det är inte första gången jag hör argumentet att ”femmorna tog slut”. En annan konstighet var att eleverna ibland organiserade bojkott av centrala prov. Vad hade de att vinna på det? Hur kunde de göra så utan att deras betyg påverkades?

    Nu tror jag egentligen inte att de relativa betygen var en särskilt bra idé, men det förklarar inte varför det var så stora svårigheter att få systemet att fungera, alla konstiga rykten och att så många elever tyckte så illa om systemet. En tänkbar förklaring är att reformerna i slutet på 60-talet gjorde att lärarutbildningen fungerade sämre och att när de här lärarna blev mer vanliga på skolorna påverkades undervisningen och betygssättningen. I så fall låg problemet i lärarnas kompetens, inte i systemets utformning.

    Nå, en bra sak i sammanhanget är att den relativa betygsskalan är borttagen. Frågan om vad som orsakade problemen med den är som man brukar säga en akademisk fråga. Den svenska skolan har andra problem idag och jag tycker att de förtjänar mer uppmärksamhet.

  6. Simsalabim says:

    Skulle inte skillnaden mellan gymnasie- och grundskolebetyg bland elever i skolor med ”gynnsam social sammansättning” lika gärna kunna bero på att gymnasiebetygen i högre grad är avgörande för framtida möjligheter utbildningsmässigt etc? Det vill säga: Höga grundskolebetyg krävs i och för sig för att ta sig in på teoretiska program på finare skolor i storstadsområden men det är först inför högskolestudier som betygens betydelse är avgörande.

  7. Resultaten tydliggör att lärarna, tvärtemot alla principer, gör sin egen bedömning om hur många goda och dåliga betyg man kan dela ut. Till det kommer skollednings försynta påtryckningar om att fler VG och MVG ger fler elever och pengar i kassan, i dagligt tal betygsinflationen

    Bortsett från att de standardiserade betygen sätts olika i olika skolor, så skapar de även problem genom att de likriktar undervisningen på ett sätt som inte förutsågs när de infördes. Se http://bertilfriman.blogspot.com/2011/08/lat-hogskolorna-utforma-sina-egna.html

Trackbacks

  1. […] De flesta skulle nog hålla med om att en elev som uppnått en viss kunskapsnivå på en skola i ett socialt utsatt område på många sätt är en duktigare elev än den som uppnått samma kunskapsnivå på en välartad medelklasskola. Det är ju svårt att bortse från den skolmiljö eleven möter och det torde vara svårare att lära sig något på en skola där flertalet elever har annat än skolarbetet i tankarna och från vilken lärarna flyr så fort de får en chans. Även om det inte är vare sig meningen eller i linje med regelverket så verkar det dessutom som om lärarna tar hänsyn till denna typ av faktorer när de sätter betyg: det är helt enkelt lättare att få bra betyg på en skola med många svaga än med många starka elever och detta gäller idag liksom under det gamla relativa betygssystemet (se tidigare inlägg). […]

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s