Nyligen befann jag mig i ett sammanhang där utformningen av skolans nationella prov diskuterades. Detta var ett utmärkt tillfälle att samla tankarna i kort punktform och naturligtvis bör även Ekonomistas läsare få ta del av dessa.
- Provens huvudsyfte bör vara summativt utvärderande, snarare än formativt stödjande av den enskilde elevens framtida utveckling. Formativ bedömning av eleven är något som måste ske löpande och kopplas till elevens konkreta arbete. Nationella prov lämpar sig dåligt för detta syfte (se inlägg).
- Provresultaten bör redovisas på en annan skala än de slutliga betygen. Skalan skulle kunna vara 0-100 och proven kan konstrueras för att följa kunskapsutvecklingen nationellt över tid. Detta tydliggör att de nationella proven är en bedömningsgrund bland andra och inte kan ses som en samlad bedömning av eleven. Eftersom proven inte översätts till betygssteg minskar också behovet av att proven ger en heltäckande bild av varje enskild elevs betygsgrundande förmågor och kunskaper.
- Genomsnittsbetygen bör knytas till genomsnittsresultaten på de nationella proven på skol- eller klassnivå. Detta är det centrala sättet på vilket proven kan främja likvärdighet i betygssättning. En normering av betygssättningen skapas då utan att detaljer kring hur stor andel av eleverna som ska befinna sig på olika betygsnivåer behöver anges. Den sannolikt kunskapsfientliga trenden mot alltmer detaljerade betygskriterier och betygsmatriser kan därmed brytas och lärarna ges större utrymme till professionella bedömningar av de enskilda elevernas kunskapsnivå (se inlägg).
- Proven bör ges i slutet av Åk 3, 6, 9 samt i slutet på gymnasiet. Då syftet med proven är utvärderande och betygsnormerande är det viktigt att proven ges så sent som möjligt så att det är den samlade undervisningen som utvärderas. Detta innebär att systemet med kursbetyg på gymnasiet måste ersättas av ämnesbetyg. Att öka likvärdigheten i betygssättningen på gymnasiet är för övrigt avgörande för att betygen ska kunna fortsätta vara huvudinstrumentet för urval till vidare studier (se inlägg).
- Proven på alla nivåer (åk 3, 6, 9, gy) bör fånga hela kunskapsfördelningen. Skolan har i uppdrag att ge alla elever en god utbildning och utvärderingssystemet måste därför avspegla kunskapsnivån bland alla elever. Det ska därför vara mycket svårt att få maxresultat på proven, i alla ämnen som de ges i.
- Proven bör rättas externt. Bedömningsnormerna skiljer sig markant mellan skolor och lärare och det finns även strategiska motiv att rätta proven generöst. Genom att sprida en skolas prov på flera olika externa bedömare utan koppling till skolan så minskas dessa problem. Priset för detta är att lärarna inte får den omedelbara och tydliga koppling till de egna elevernas kunskaper som egen bedömning medför. Då läraren i allmänhet har många fler bedömningsmöjligheter av eleverna är det dock inte uppenbart att detta är ett stort problem (se inlägg).
- Provens omfattning bör minska då de idag förefaller tränga undan alltför mycket värdefull undervisningstid. Detta möjliggörs av att proven inte längre ges syftet ge en samlad bedömning av varje enskild elevs samtliga förmågor och kunskaper. Med hjälp av samplingsmetodik kan proven täcka in relativt stora områden, även om de prov varje enskild elev skriver inte är så omfattande. Vilka ämnen prov ges i kan man fundera över. Svenska (alla år), matematik (alla år) och engelska (åk 6 och uppåt) är uppenbara. För NO och SO kan man tänka sig att ett urval av elever på varje skola skriver prov i respektive ämne. På gymnasiet bör proven som ges avspegla respektive programs karaktär och innehåll.
Antagligen är ingen av dessa punkter okontroversiell, men det ligger i sakens natur att det nationella provsystemet måste väga olika syften, problem, hot och möjligheter mot varandra. Inte heller är listan heltäckande och det finns aspekter — inte minst kring provens utformning — som inte berörs. Det beror inte på att sådana aspekter är oviktiga utan för att andra är mer lämpade att diskutera dessa frågor.
Ekonomistas 
Betyder detta också att de muntliga delarna bör avskaffas?
Muntliga prov är svåra att kombinera med extern rättning. I den mån muntliga delar är centrala får man väl göra ett undantag där. Flera av de muntliga delarna idag kan dock sannolikt avskaffas.
En nyfiken fråga som måhända är lite vid sidan av: vilket var sammanhanget som diskussionen fördes i?
Bra Jonas!
Jag tror att punkt 3 nog skulle kunna ha en väldigt kraftigt målstyrande verkan på skolnivå, vilket skulle ha olyckliga effekter på undervisning som inte kan mätas i testen (stora delar av undervisningen i en del ämnen). Resultaten på de nationella proven skulle helt enkelt bli väldigt väldigt viktigt. Därför tror jag att en sådan lösning skulle vara olycklig, möjligen med undantag för matematik.
Däremot verkar ju förslaget på hur en sådan normering skulle gå till klokt, om man nu önskar en sådan effekt. Jag håller också med om positiva effekter av att undvika för detaljerade betygskriterier.
Vilken väg skulle du i stället förespråka för att främja rättvisa och rättvisande betyg?
På gott och ont är NP redan idag kraftigt verksamhetsstyrande, dock utan den stora fördel som betygsförankring medför.
Sen måste man ställa dig frågan vad de verksamhetsstyrande incitament du pekar på påverkar idag. Sannolikt påverkar de betygssättningen, vilket är ytterst problematiskt.
Men man har ju bara problem med att NP är verksamhetsstyrande om de styr mot något annat än vad ämnesundervisningen eller möjligen skolan syftar till. Och tar man bort de muntliga (och jag förmodar de laborativa) proven och det leder till sämre täckning av undervisningens mål så ökar man definitivt problemet med snedstyrning. Så det duger inte riktigt att säga att NP är styrande redan idag.
Jag tror faktiskt inte att NP är så kraftigt verksamhetsstyrande som du ger sken av. Min gissning är att den överväldigande tiden under t ex svenska eller engelskalektioner utgörs av aktiviteter som inte har så stor positiv påverkan på de nationella proven. Anledningen är att lärarna är professionella och faktiskt bedriver undervisning som de tror faktiskt utvecklar deras studenters möjligheter att kommunicera skriftligt och muntligt istället för den sortens kunskaper som mäts på NP.
Jag tror att en kraftig målstyrning mot normerade prov i ett ämne som engelska skulle styra undervisningen mot den slags engelskundervisningen man har i t ex Japan. Massor av studenter som kan hantera skriftliga prov i engelska, men med sämre förmåga att kommunicera aktivt. Jag tror inte det är en slump, att länder med hög fokus på skriftliga prov (som i Östasien), har väldigt misslyckad undervisning i ämnen där skriftliga prov inte lämpar sig så väl. Jag tror inte att antalet timmar en svensk och japansk elev studerar matematik respektive engelska skiljer sig så dramatiskt, medan de genomsnittliga kunskaperna i det båda ämnena är betydligt mer olika.
Det verkar för mig sannolikt (fast vem vet?) att normera betyg direkt till NP skulle få väldigt olyckliga målstyrningseffekter (som tvärtemot dagens situation nog kunde bli dramatiska) som skulle urholka lärares professionalitet och möjlighet att organisera sin undervisning fritt, i motsats till vad du önskar i övriga punkter.
I ämnen som matematik där skriftliga prov är mer användbara och enkla att standardisera skulle nog de positiva effekterna möjligen dock överväga.
“Jag tror inte att antalet timmar en svensk och japansk elev studerar matematik respektive engelska skiljer sig så dramatiskt, medan de genomsnittliga kunskaperna i det båda ämnena är betydligt mer olika.”
Säkert. Vilka elever tror du skulle vara bäst på ryska om man studerade det lika mycket i Stockholms skolor som i Kievs?
För övrigt står det i Jonas förslag lärare fritt att ge elever betyg skilda från NP-resultat (till skillnad från vad som ofta verkar vara fallet i dag), så länge snitt (och kanske spridning) ligger i linje med vad NP uppvisar. Låter för mig som ett bra sätt att ge lärare frihet över undervisning och examination, och stärka deras auktoritet gentemot föräldrar, elever, skolledning och kommersiella intressen.
En bra lista!
Instämmer helt med 1, 3, 7, och 5, som skulle innebära en återgång till de tidigare centralproven.
Angående 6: Den dyrare externa rättningen (och de externa provförättarna?) bör bara gälla årskurs 9 och sista året på gymnasiet. Övriga centralprov hanteras och rättas lokalt – skolorna skulle ha svaga incitament att fuska på dem, när de ändå skulle ”åka fast” vid de avslutande, externt rättade proven.
Angående 4 så är jag inte främmande för att ha små diagnostiska centralprov i samtliga årskurser. Då ser man direkt när en skola hamnar på glid, eftersom man kan jämföra hur klasserna utvecklades från deras resultat från föregående år. Kan man inte jämföra samma elevgrupp bakåt, så vet man inte om man mäter undervisningen kvalitet, eller hur mycket tur man haft med elevgruppens sammansättning. Med prov var tredje år blir den första sådana jämförelsen åk 6 med åk 3, så om det blir problem med undervisningen i de första årskurserna tar det flera år innan det har genomslag.
Lite skeptisk till tvåan: vad jag förstår så har de flesta delproven en poängskala, och detta är ju tillgängligt för den betygsättande läraren. Att de dessutom har en normering till aktuellt betygssystem är rimligt, och att den officiella statistiken fokuserar på betygen, det är föga mer än ett skönhetsfel.
Man kan mycket väl tänka sig att begränsa den externa rättningen till åk 9 och gymnasiet. Det finns både för och nackdelar med extern rättning som måste vägas mot varandra. Frågan är dock hur dyrt det behöver bli: tiden som läggs på rättning används ändå så kostnaden finns där hur som helst.
Själv tycker jag att 2) är viktig just för att slippa den märklighet som uppkommer när NP ger ett betyg som till sin natur grundas på andra kriterier än de betyg lärarna sätter. Kanske det kan ses som kosmetika, men ibland kan smink påverka perceptionen rejält.
Visst kan man tänka sig standardiserade diagnoser, men de har problemet att de även bygger på att undervisningen är stanardiserad. Någonstans måste man dra gränsen mellan lokal och centraöcentral uppföljning och det finns inget som hindrar skolor att löpande genomföra olika diagnoser.
Väldigt bra som vanligt från Jonas sida. Nu gäller det att se till att dessa förslag blir verklighet. “Filosoferna har nöjt sig med att endast analysera världen. Vad som gäller är emellertid att förändra den”, som någon sa…
Extern rättning kan knappast vara vägen framåt ifall vi eftersträvar högre likvärdighet. Väl konstruerade PM med utarbetade bedömningsanvisningar verkar tvärtom normerande, förutsatt att sambedömning och kollegialt lärande äger rum på varje skola och mellan olika skolor. Kunskapskraven är utsagor som behöver uttolkas, och enda vägen till att lärare uppnår samsyn är att de/vi får jobba med dem i mötet med konkreta uppgifter: “Jasså, det är _detta_ som Skolverket menar med “välgrundad argumentation”” (det kan ta lång tid att lära sig skolverketska!). Vi har ju även andra liknande uppgifter under kursens lopp, och då tar vi med oss dessa konkreta uttolkningar när vi konstruerar, genomför och utvärderar dessa. Bra NP hjälper oss att undkomma det totala godtycket. – Då är väl frågan bara om nuvarande NP är tillräckligt bra, och det kan jag inte påstå att jag alltid tycker att de är.
Den normerande effekten förutsätter också att rättande och betygsättande lärare inte är utsatta för tryck från elever, föräldrar och skolledning att vara generösa, dvs ett förhållande som inte föreligger i ett system där skolor förväntas konkurrera om elever.
Bra lista ja, inom sitt sammanhang.
Inom de närmsta åren lär de nationella proven bli digitala, oavsett utvecklingen i övrigt. Tekniken finns redan och används utanför Sverige, och skolverket för diskussioner med teknikleverantörer i detta nu. Det lär öka möjligheten till lättadministrerad extern rättning och framförallt öka möjligheten till att syssla med sampling, frågeutprovning och ankarfrågor vilket tillsammans gör väldigt mycket för att rent mättekniskt kunna uppnå jämförbarhet över tid.
Där finns också mycket stor potential att minska tidsåtgången (främst elevtid) för NP utan att minska värdet av proven (på högre än individnivå). I den teknikbanans förlängning kan man med adaptiva prov ytterligare minska elevtiden eller öka provens värde även på individnivå. Även extern bedömning av muntliga eller praktiska färdigheter ligger kanske inom det rimligas ram som en framtida möjlighet sprungen ur digitaliseringen.
Utanför sammanhanget, hur man förbättrar de nationella proven, tror jag det vore välgörande med bredare diskussion om hur man samtidigt ökar rättvisan i de betyg som sätts och minskar betydelsen av dem. Vi bör sträva efter mer rättvisa betyg än idag, tror jag, men vi bör samtidigt vara medvetna om att även om vi kan komma närmare så kommer vi bli stående såpass långt ifrån målet att vi måste jobba från andra hållet också.
Det är ju till exempel betydligt enklare att acceptera betyg som huvudväg in på högskolan om vi erkänner att samtidigt som de är de bästa instrument vi har så kan de slå rätt rejält fel för en enskild individ och då bör det finns någon eller några alternativa smitvägar in, trots att dessa i genomsnitt producerar lägre förväntade studieresultat (eller vad vi nu är ute efter).
Och det är betydligt enklare att acceptera betyg som enda väg in på gymnasiet om vi aktivt arbetar för att livskonsekvenserna av att inte komma in på rätt gymnasieprogram på rätt gymnasieskola är rätt små. (Exempelvis genom att inte ha skarpa gränser av typen godkänt-icke godkänt där icke godkänt skickar in ett barn på någon typ av knasgymnasium).
Jag kanske borde tydliggort ett par saker. Gör det första är naturligtvis provens konstruktion viktig. Däremot finns det inte något övervägande skäl att varje elev utvärderas i varje tänkbar dimension. Det är trots allt omöjligt, även om proven görs än mer omfattande än idag. Det är här samplingsmetoderna kommer in i bilden. Man kan tänka sig att olika elever skriver oöika versioner av proven (som i PISA), eller att proven “dras” från en stor mängd alternativa prov som tillsammans täcker in så mycket som möjligt av läro- och kursplaner. På så sätt minskas de negativa aspekterna av “teaching to the test”.
För det andra bör man vara pragmatisk. Finns det centrala aspekter som svårligen täcks av provmoment som inte låter sig rättas externt, så får man väl låta dessa delar rättas lokalt. Frågan är dock hur stora dessa problem i praktiken är. Som påtalats erbjuder sannolikt digital teknik möjlighet för extern rättning även av flera sådana delar.
För det tredje så är det möjligt att låta lärare rätta prov från andra skolor. På så sätt bibehålls fortbildningsaspekten av provprovrättningen, även om den kanske blir mindre än idag. Naturligtvis kommer Skolverket att erbjuda rättningsmallar och dylikt material för att stödja bedömningen.
Slutligen tycker jag att alternativ ska erbjudas till ovanstående breda riktlinjer. Faktum är att både provbedömning och betygssättning idag förefaller högst olikvärdig. Ska man strunta i det, eller finns det alternativa lösningar som saknar de nackdelar som finns med mina förslag?
Jonas, hur kommer det sig att “ni” inte argumenterar för att nationella prov används som betygsunderlag? På så sätt försvinner hela den arbetsuppgiften från lärare, det finns heller ingen som kan sätta press på dem (rektor, föräldrar, elever) samt proven blir helt opartiska och rättvisa (exempelvis kan vi komma tillrätta med den omfattande diskrepansen mellan resultat på nationella prov och pojkars betyg som vi ser varje år). Vidare får vi ett utmärkt värderingsunderlag när vi jämför Sveriges alla skolor och vi kan utvärdera individuella lärare (på så sätt kan vi studera de lärare som presterar goda resultat och hjälpa de lärare som presterar mindre goda resultat). Det blir även lätt att införa bonussystem kopplat till just goda prestationer. Vidare kan varje elev inte bara få sitt resultat utan även i vilken percentil deras resultat är jämfört med alla Sveriges elever. Genom att tilldela speciella utmärkelser till kanske topp 5 % både på sin skola och Sverige som helhet (kanske pengar?) så skapar man incitament för elever att arbeta hårdare etc. Eftersom resultatet är 0-100 slipper du även alla godtyckliga gränsdragningar mellan olika betygssteg samt att alla förstår hur en skala 0-100 fungerar, den är nämligen “tidlös” och oerhörd lätt att vikta för kursernas storlek om det skulle behövas.
Faktum är ju att idag, om du vill öka dina betyg, så behöver du bara skriver enda prov och så får du det resultatet som betyg. Jag tentade ex. upp matte E och D innan jag läste matematik på Chalmers för några år sedan, lade en vecka per kurs och skrev sedan tentorna och fick samma betyg som jag fick på provet. Enormt smidigt, på samma sättet kan den som är duktig i skolan snabbt tenta av sina kurser etc. Jag är helt övertygad om att detta är framtiden, alla moment som är obligatoriska i skolan får du antingen g eller ig och du får inte ditt slutbetyg innan du fått g på samtliga uppgifter. Det finns så många fördelar så nackdelarna måste vara enorma för att motkompensera till dagens godtyckliga och oeffektiva system med ökad betygsinflation, ökad arbetsbörda på lärare, bristande skolutvärderingar etc.
Betyg är (se länk i inlägg) betydligt bättre urvalsinstrument än enskilda prov. Dessutom kommer msn knappast att kunna ha prov i alla ämnen, men man vill ändå att även andra ämnen ska bedömas.
En parallell: Eftersom högskoleprovet i princip är nästan lika bra som betyg att förutsäga akademisk framgång på universitetet – tror det skiljer 5 procentenheter prediktiv förmåga om vi bara skulle anta med högskoleprovet i stället för med betyg – och detta är ett test på några timmar som står emot den samlade bedömningen från mängder med lärare under 3 år och skillnaden är marginell om än inte trivial. Problemet med högskoleprovet – som givetvis är betydligt mer objektivt och rättvist – är att den inte mäter “grit” (typ självdisciplin, viljan till hårt arbete etc. som vanliga betyg fångar upp i större utsträckning) men det skulle ju dessa prov göra samt att det blir en summering av flera objektiva prov (Lämpligen i samtliga grundämnen och övriga betyg i andra ämnen räcker om det är g & ig). På det sättet skulle man få det bästa från båda världarna. Jag är helt övertygad om att det genomsnittliga betyget i dessa grundämnen skulle ge lika bra eller bättre prediktiv förmåga än de de samlade betyget ger idag. Plus samtliga fördelar jag listade i tidigare inlägg.
Till skillnad från vid förankring på skol- och klassnivå belönar ditt system lyckträffar och bestraffar otursdagar (exempelvis sjukdom) stenhårt. Jag ser heller inte hur det bedömer egenskaper som inte mäts på provet men läraren kan se hela tiden.
Det är en bra poäng, men samma problem uppstår oavsett nivån för förankring.
En förankring på skolnivå är knappast är möjligt. Svårt att se den läraren på en skola som säger att sina elever ska få mycket högre betyg än de andra klasserna, samtidigt som samtliga andra lärare måste ge sina elever sämre betyg än vad de presterat på nationella proven. För mindre justeringar kan det säkert fungera fint, men i stort kommer det nog bli så att det måste förankras på klassnivå. En lärare kommer helt enkelt inte ha möjlighet att gynna sin klass på subjektiva bedömningar, om det går ut över andra lärares klasser (man kan tänka sig protesterna från elever och föräldrar i missgynnade klasser t. ex.).
Det uppkommer liknande problem när betyg förankras inom en klass, säg att 5 elever prestera väldigt väldigt dåligt på provet av någon anledning, enbart för att de har en dålig dag. Det kommer nästan vara omöjligt för en lärare att sänka betygen för de duktigare eleverna i ett sådant scenario så att läraren kan höja betygen för eleverna som bara hade en dålig dag. Därmed kommer det nog uppstå en stark koppling mellan individuella betyg och prov ändå. Det kommer nog inte bli någon rolig klasstämning om du vet att om bänkgrannen gör ett bra prov så kommer ditt betyg sänkas.
Det finns goda anledningar till att vi inte förankrar betyg direkt i någon slags prov i Sverige (i teorin gjordes ju detta i det relativa betygssystemet, men det fungerade ju sådär), även om jag nog kan tro att det har sina poänger i en del ämnen, och då främst matematik.
Om din bänkgranne skriver bra på NP så förbättras dina chanser till bra betyg, givet att klassens betyg förankras i NP. Så systemet innehåller både incitament för motarbetade av andra och incitament för gemensam ansträngning. Det ligger i varje enskilds elevs intresse att klassen som helhet presterar bra (åtminstone på np) och för eleven att vara bättre än andra. Jag är inte övertygad om att denna incitamentstruktur är problematisk.
Förresten funkade det relativa betygssystemet rätt bra med klassförankringen. Vet inte vad du menar med att det inte skulle fungerat.
Du har helt rätt i att det finns både positiva och negativa effekter inom klassen, och jag kan nog hålla med om att det nog jämnar ut sig.
Den viktigare poängen i inlägget ovan är dock att all direkt förankring av betyg med prov oavsett nivå, nog kommer att skapa ett väldigt hårt tryck i riktning mot en 1:1 koppling mellan individuella prov och individuella betyg. Detta är naturligtvis både på gott och ont.
Vad jag försökte säga angående det relativa betygssystemet var att det skedde inflation över tid, samt att det delvis avskaffades just eftersom intrycket var att den ena personens lycka var den andra personens olycka (“femmorna är tyvärr slut”).
Det skedde ingen nämnvärd inflation över tid. Däremot låg snittet lite över det tänkta 3,0. Att betyg “tar slut” är ngt som uppkommer i alla system utan helt fru betygssättning. Klart att det alltid finns ett tryck att höja betyg och ett missnöje med system som inte ger högre betyg till “mig” eller “mitt barn”. Jag är dock rätt övertygad om att sånt tryck hanteras bättre på central systemnivå snarare än via individuella förhandlingar där incitamenten för alla parter tydligt drar åt samma håll.
Jag tror, men kan såklart ha fel, att man delvis undviker en 1:1-koppling genom att provresultatet anges på en annan skala än betygen.
Högskoleprovet är okej för sitt syfte, men det betyder inte att det är okej för andra syften, till exempel som styrmedel i gymnasieskolan.
Och att säga att högskoleprovet givetvis är mer rättvist än betyg kräver ju att man specificerar i vilket syfte. Jag antar att du menar för intagning till högskolan, och om det är på det viset är det väl allt annat än självklart att högskoleprovet skulle vara mer rättvist. Rättvisa är ju inte bara en funktion av att lika fall behandlas lika utan också en funktion av att fallen behandlas på relevanta grunder. För att dra det hela till sin pedagogiska extrem så kan vi ju mäta kroppslängd tämligen objektivt men det vore ändå orättvist att basera fängelsestraffens längd på de grunderna.
Som lärare finner jag både en viss tjusning och en viss förskräckelse i detta med att låta externa prov stå för lejonparten av elevbedömningen och skol- (och lärar-) utvärderingen. Jag gillar ju tanken på att kunna minska godtycket, både på elevsidan och skol/lärarsidan (även om jag nog är minst lika begiven på att vilja minska effekterna av godtycke) och än mer gillar jag tanken på att kunna omskapa de sociala relationerna i skolan en smula. Men samtidigt ställer jag mig tveksam till att ge sig på att försöka fånga den rätt mångsidiga skolverksamheten med en enda typ av mått.
Jag landar i att jag inte önskar mig några avgörande förändringar på systemnivå, gärna mindre steg i stil med Vlachos lista här ovan, men inget radikalt i stil med ditt förslag, Oantastlig. Däremot önskar jag mig radikalt experimenterande på lägre nivåer. Säg exempelvis att Chalmers bestämmer sig för att utveckla ett provbatteri avsett för en del av deras intagning. Skulle det sedan visa sig tillräckligt bra så skulle det spridas organiskt. Eller att någon av våra distansgymnasier, Torsås kanske, började sälja bedömning utan undervisning och att gymnasieskolor kunde få köpa in det samman med någon typ av dispens från detta att undervisande lärare ska sätta betyget.
Precis: andra antagningsprov kommer att bli verksamhetsstyrande och skolor kommer sannolikt att utvärderas mot dem, vilket kan skapa stora problem. Dessutom kommer många att lägga mycket tid på att förbereda dessa prov (kan talar eventuellt år). Det är ett kostsamt sätt att använda unga människors tid.
Handels i Stlm försökte sig förresten på antagningsprov baserade på diverse psykometriska tester, men de övergav detta.
Det är lätt att säga att nationella prov bör rättas externt, men inte så lätt att åstadkomma. När jag var stadssekreterare i Göteborg räknade vi på det och fann att det handlar om cirka 100 000 arbetstimmar per år. Räknat i årsarbetare blir det cirka 60 personer – men insatsen ska göras under några veckor under vårterminen. För att klara det behövs i Göteborg en volym om cirka 500-600 lärare under denna period – och som sedan ska sysselsättas med annat under resten av året. Det är inte genomförbart organisatoriskt varken i egen regi eller av någon marknadsaktör. En tekniskt möjlig lösning är att skolorna inte rättar de egna elevernas prov utan man skiftar mellan skolor – men det löser inte problemet med att rättningen tar orimlig tid i anspråk från undervisningen. De klasser det handlar om i Göteborg bemannas i stort sett med fritidspedagoger under en period av fem veckor undet vårterminen, därför att lärarna är upptagna med att rätta prov.
Inte för att säga att det är lätt, men det kan nog göras avsevärt lättare om aktören som bär ansvaret för framtagning av de nationella proven också får ansvaret för rättningen. Det lär leda till mycket högre prio på att minska rättningsbördan genom att se över provutformningen.
Och ja, det leder givetvis till att man måste kompromissa med andra egenskaper hos proven, men det måste ju ändå vara avsevärt bättre än dagens ordning när Skolverket har ansvar för i stort sett allt i den långa önskelista proven ska uppfylla utom just rättningsbördan som de kan lämpa över på skolhuvudmännen, i praktiken lärare och elever. Det är inte att förvånas över att dagens rättningssituation är undermålig.
Björklund var i valrörelsen inne på att staten skulle ta ansvaret för rättningen. Men det är helt orealistiskt. Räknar man upp siffrorna från Göteborg till riksnivå, så behövs det cirka 10 000 – 12 000 lärare under en dryg månad under våren. Var ska de tas ifrån? Vad ska staten sysselsätta dem med under resten av året?
Alla dessa timmar läggs på rättning, oavsett om den sker internt eller externt. Lärares tid är inte en fri resurs utan har alltid en alternativ användning.
Problemet är organisationsfrågan om detta ska göras externt, då det handlar om en mycket arbetsintensiv insats under en kort tid under året. Lärares tid är naturligtvis inte en fri resurs, men den är heller inte fritt rörliga timmar som kan allokeras lite hur som helst, utan hänsyn till anställningar och arbetstidsförläggning.
Jag fattar inte. Det är väl arbetsintensivt under en kort tid oavsett om läraren rättar sin eller en annan klass prov?
Antingen har jag uttryckt mig otydligt eller du läst slarvigt. Modellen att skolor skiftar prov med varandra i rättningen är, menar jag, nog det enda sättet att få till stånd en extern rättning med tanke på att det är en mycket stor arbetsinsats under en kort tid. Tanken på att tillskapa särskilda enheter för detta på kommunal eller riksnivå, som inte sällan förordas (t.ex. högre upp i tråden) är verklighetsfrämmande. Då har man antagligen inte gjort klart för sig hur stor del av lärarnas arbetstid som går åt för detta, i Göteborg som sagt cirka 100 000 arbetstimmar per läsår, koncentrerade till några få veckor. En huvudfråga i sammanhanget är om värdet av centrala prov verkligen är så stort att det är försvarbart att lägga så mycket tid på detta som annars kunde ägnats åt undervisning.
Ja, och att skolor skiftar prov med varandra är vad jag förstår den modell som förespråkas av realistiska bedömare som Jonas.
Förmodligen behöver också proven skrivas på annan plats än hemmaskolan för att undvika generös hjälp. Lite mer meck, men lätt vägande i förhållande till problemen med en högskoleantagning som bryter samman, och förmodligen mer realistiskt än alternativet att avskaffa skolkonkurrens.
Att ordna med att proven ska skrivas på någon annan plats än i hemmaskolan vore med stor sannolikhet inte värt sina kostnader. Det vore mycket enklare att ordna med externa provvakter och man bör rimligen nå ungefär samma mål.
Även om lösningen att skolhuvudmännen ansvarar för att mot betalning leverera ett visst antal rättningstimmar till skolverkets rättningscentral är i stort sett densamma som att skolor åläggs att byta prov med varandra vad gäller vilka personer som ska utföra arbetet och när det ska utföras så tror jag att det finns en stark poäng med att det är skolverket som har ansvaret och betalar för rättningen. Det skulle innebära att skolverket har starka incitament att arbeta med provutformning och hjälpmedel i rättningsarbetet för att minimera rättningsbördan/rättningskostnaden. Det finns goda förutsättningar för att det skulle leda till bättre avvägningar än idag. Det är ju exempelvis så att det finns en hel del som kan testas på ett bra sätt med prov som går att maskinrätta, men sådana prov är dyra att framställa. Idag har skolverket inga som helst incitament att plocka fram mer pengar till provframställningen för att spara pengar på rättningen.