Betygssystem som bäddar för misslyckanden

Under den senaste mandatperioden har betygssystemet gjorts om: fler betygssteg har införts och försök (med betoning på försök) har gjorts att tydliggöra betygskriterierna. Ett viktigt syfte har varit att öka likvärdigheten i betygssättningen, men det är tveksamt om åtgärderna kommer att uppnå detta mål. Istället riskerar förändringarna att förstärka problemet med att betygssystemet gör det väldigt lätt att misslyckas. Snarare än att detaljreglera kunskapskriterier borde ett system som baseras på lärarnas professionalitet byggas.

Att det är lätt att misslyckas beror främst på två aspekter. För det första är betygskriterierna utformade så att elevens svagaste prestation eller förmåga är tydligt vägledande för hela betyget. För det andra räknas varje kursbetyg under gymnasieåren in i slutbetyget.

Detta betyder att eleven inte kan kompensera för en svaghet enligt något kriterium genom att vara briljant enligt andra. Inte heller går det att kompensera för en tillfällig svacka genom att förbättra sina resultat senare i utbildningen. För en del elever innebär detta att risken för att gå ut skolan med ofullständiga betyg är stor, vilket gör det svårt att gå vidare i utbildningssystemet och ökar risken för en svag förankring på arbetsmarknaden. För mer högpresterande elever innebär det att det lätt kan upplevas meningslöst att ens försöka arbeta hårt för att därigenom kunna komma in på en attraktiv utbildning.

Betygssystemet är utformat efter en skala från A till F där F innebär att eleven inte är godkänd. För olika kunskapskrav är betygskriterier angivna för nivåerna A, C och E. För att få A krävs att elevens kunskaper motsvarar A-nivån enligt samtliga kriterier. För att få C krävs att eleven uppnått minst C-nivån enligt samtliga kriterier. Betygen B och D används för elever som uppnår en högre nivå enligt vissa, men inte alla kriterier. Har eleven F enligt något kriterium måste läraren sätta F (punkt 15).

En elev som har kunskapsprofilen A A A A A C ska alltså få ett B eller ett C, eleven med profilen A A A A A E kan högst få ett D medan en elev med A A A A A F måste underkännas. Regelverket ger alltså stor vikt åt elevens svagheter och förefaller bortse från att det finns stora möjligheter till – och fördelar av – att genom specialisering och arbetsdelning låta individer dra nytta av och utveckla sina relativa styrkor. Betygssystemet ger istället en tydlig nackdel åt elever med en ojämn begåvningsprofil, eller som helt enkelt har tillfällig otur.

En del lärare kommer sannolikt inte slaviskt att följa regelverket utan istället låta goda förmågor inom flera områden uppväga enskilda misslyckanden. Eftersom benägenheten att göra så kommer att variera mellan enskilda lärare och skolor innebär detta dock att reformen riskerar att minska likvärdigheten i betygssättningen.

Varför har betygssystemet fått denna utformning? Grundorsaken står att finna i det målstyrda betygssystemet vilket bygger på att tydliggöra vilka kunskaper olika betygssteg egentligen svarar mot. Flerdimensionella kunskaper och färdigheter ska via betygskriterierna översättas till en endimensionell betygsskala. En sådan översättning kräver att kunskaper och färdigheter viktas samman och beslutsfattarna har då valt att ge en helt dominerande vikt åt elevens svagheter.

Nästa bov i dramat är de kursbetyg som i mitten av 1990-talet ersatte ämnesbetygen på gymnasiet. Kursbetygen har kritiserats i ett par utredningar (SOU 2002:120 och SOU 2004:29), bland annat då kursbetygssystemet inte tillåter för vare sig progression eller regression, trots att kunskaper och förmågor är kumulativa till sin natur. Det finns därför en fundamental motsättning mellan kursbetygen och ambitionen att via betygen fånga de kunskaper som eleverna har med sig ut ur skolsystemet.

Kursbetygen har samma problem som betygskriterierna; ett svagt betyg på en enskild kurs innebär att eleven antingen står utan fullständigt gymnasiebetyg eller att det blir meningslöst att ens försöka förbättra sina studieprestationer för att därigenom ta sig in på en attraktiv utbildning. Betygskriteriernas betoning av elevens svagheter och kursbetygen är dessutom ömsesidigt förstärkande: en svag prestation enligt något kriterium i en enskild delkurs kan redan tidigt i studiegången spräcka en elevs förhoppning att komma in på en utbildning där högsta betyg krävs.

Kursbetygen gör det även svårt att koppla betygen till nationella provutvärderingar, åtminstone så länge som inte det nationella provsystemet blir väldigt omfattande. Kritik har också riktats mot att kursbetygssystemet gör att helheten i undervisningen går förlorad; fokus hamnar på den enskilda kursen och systemet leder till återkommande lärar- och gruppbyten. Då kursstruktur och kursernas ordningsföljd skiljer sig mellan skolor gör systemet det också svårt att byta skola, oavsett om detta beror på missnöje, flytt eller på att huvudmannen väljer att lägga ner verksamheten.

Vad kan då göras? En åtgärd vore att ersätta kursbetygen med ämnesbetyg, kanske i linje med förra regeringens förslag (proposition 2003/04:140). Nästa vore att väga samman de olika betygskriterierna på ett mer balanserat sätt. Då det knappast önskvärt eller ens möjligt att från centralt håll exakt avgöra vilken vikt som ska ges åt olika kriterier är detta något som lämpligen överlåts till lärarnas professionella omdöme.

Samtidigt kan inte betygssättningen vara helt fri. En framkomlig väg vore därför att på skolnivå (eller skol-program-nivå på gymnasiet) koppla genomsnittsbetygen till de genomsnittliga resultaten på  nationella prov. En sådan ordning skulle öka likvärdigheten i betygssättningen. Samtidigt minskar behovet av detaljerade betygskriterier och sammanvägningsmatriser och utrymmet för lärarnas professionella bedömningar av enskilda elever ökar.

Att koppla skolans betyg till genomsnittsresultaten på de nationella proven är ingen helt enkel lösning, men den som tror att vägen till ökad likvärdighet går via tydligare betygskriterier i ett målrelaterat betygssystem bör betänka vad Frits Wigforss hade att säga om frågan (SOU 1942:11):

Om den diskuterade betygsmetoden skall kunna användas måste kunskapsmålen fixeras långt noggrannare än vad som nu är fallet, och det måste tydligt angivas, vilka fordringarna för godkännande skola vara. Det är en svaghet i den diskuterade metoden, att ju effektivare den blir ur betygssynpunkt desto större blir risken för skadlig inverkan på skolarbetet. (s 53)

Comments

  1. Arvid Malm says:

    Instämmer helt. Det ironiska är att den gamla skalan 1-5 troligtvis fungerade betydligt bättre än något av de system som vi har haft sedan dess.

    Att som ett första steg helt enkelt publicera avvikelsen mellan nationella provresultat och betyg skola för skola och ämne för ämne borde vara ett ganska effektivt sätt att identifiera problem med betygsinflation eller betygskonkurrens mellan skolor.

    Det löser dessutom det som ofta uppfattades som ett problem med skalan 1-5, d.v.s. att vissa lärare satte en ”kvot” för hur många femmor de kunde dela ut, osv. Om skolor vet hur de ligger till betygs- och resultatmässigt relativt andra skolor behöver man inte tillämpa en strikt betygsfördelning på skol- eller klassnivå, utan att behöva detaljstyra betygssättningen.

    • Micke says:

      Andel lärare som på allvar trodde att det relativa betygssystemet gjorde att det fanns en fast kvot för varje specifikt betyg i sin klass: 3% eller så, skulle jag gissa.

      Andel lärare som använde detta som ett bekvämt argument i stället för att säga till varje elev som klagade ”du är inte tillräckligt bra”: 97% eller så.

    • Kalle says:

      Det fanns ett reellt problem med den relativa skalan. Många utgick inte för hela populationen utan inte sällan var det klassen som blev en referenspunkt. Det innebar att si eller så många skulle ha 5:a i en klass. Fanns det bara två 5:or att dela ut så kunde den som hade oturen att vara 3:e bäst på hela skolan få en 4:a medan den som var 4:e-8:e bäst fick 5:or därför att de gick i en klass med mindre konkurrens i toppen. Det finns någon delstat i USA som har verkligt relativa betyg. Beräknade på hela delstaten och det fungerar utmärkt. Däremot så blev systemet enormt orättvist i Sverige med extremt många lokala tolkningar och varianter.

      Själv gick jag i en mycket bra klass. Den som var bäst i klassen hade 4,2 på högstadiet. Ingen hade fler än 5 5:or på totalt 17 betyg. Vi 5 som sedan läste vidare och hamnade i samma gymnasieklass hade i sammanhanget då medelmåttiga snittbetyg. Då gymnasiet summerades var det bara 2 av de övriga 23 som var på samma nivå. De som kom från samma gymnasieskola satt där och undrade hur vi bara hade kunnat ha 3,9-4,2 i snitt från gymnasiet. Men klart var man 10:a i klassen och 10:a på skolan (ja, klassen hade en helt annat studiekultur än de andra 5 parallellklasserna) så stack man inte ut. Så såg verkligheten ut och vår stackars biologi/kemilärare blev totalt utskälld av sina kollegor efter 25 års tjänstgöring där. Han satte 3,7 i snitt. Alla skulle minsann ha 3,0 i snitt i sin klass. Han bara skakade på huvudet och sa, jag har undervisat i 25 år och aldrig tidigare satt över 3,3 i snitt på en klass.

      Vi var en klass som var känd problemklass från mellanstadiet och fick troligen de bästa lärarna på högstadiet, dock hade alla en mentalitet att sista kvällen innan prov så studerade man. Året efter så splittrades alla klasser för att ingen klass skulle bli så dominant med höga resultat igen. Det skulle bli mer ”jämlikt”. Dock vet ja inte hur statistiken såg ut efter det.

      I ett system med millimeterrättvisa vid intagningen till högskola/universitet så var det som ofta avgjorde om någon fick 5.0 huruvida det fanns fler riktigt duktiga i klassen eller ej. Det var många som låg på 4,5+ bland de andra klasserna men när vi hamnade i samma gymnasieklass så visade de sig inte vara värde de betygen. De hade i regel skött sig, inte fört väsen och skrivit hyfsat på proven och kunnat sticka ut på lektionerna då inga andra var intresserade av att svara på frågor. Det fanns helt enkelt för många tolkningsperspektiv som gjorde att betygen och tolkningen av det relativa betygssystemet som gjorde det obrukbart i den rättvisekultur Sverige applicerar i alla sammanhang.

      Sedan medförde implementeringen av absoluta betygskriterier många andra problem. Inte blev det heller ”rättvisa” betyg, men kunskapskraven för höga betyg sjönk till att närmast motsvara en 4:a istället för en 5:a. klart att det då blir inflation i hela systemet. Att inte ha extern validering i form av rättning av nationella prov etc skapade andra brister. Men det är en annan diskussion.

      De stressforskare och betygsforskare jag diskuterat detta med har varit tydliga att belysa att implementeringen av de absolut betygen skedde lite förhastat.

      • Jag tror att problemet med lokalt normalfördelningstänkande i det relativa betygssystemet överdrivits västentligt i den senare historieskrivningen, inte minst då systemet med standardprov till vilka skolans/klassens betyg kopplades tvingade fram en normering mot den nationella fördelningen, snarare än den lokala. Detta sagt så verkar det ha funnits vissa sådana inslag, dvs det var svårare att få bra betyg på en skola med många duktiga elever. Samma sak verkar dock gälla i dagens betygssystem. Detta diskuteras i ett tidigare inlägg.

      • Micke says:

        Min bestämda uppfattning är att problemet var att många lärare kom undan med att skylla på betygssystemet och att ”femmorna var slut”, vilket ansågs vara ett giltigt argument. ”Du presterade inte tillräckligt bra” var förstås också ett giltigt argument, men av skäl som var och en förstår föreföll många lärare dra sig för att använda det.

        Eftersom medelbetygen mellan olika klasser i olika skolor skiljde sig signifikant kan vi utesluta att alla lärare på allvar trodde att den relativa graderingen gällde den enskilda klassen.

    • Olle Johansson says:

      Äntligen någon som ser att 1-5 systemet var bättre! I teorin är det självklart med ett målrelaterat system, men det fungerar inte i verkligheten. Fördelen med ett relativt system är att du faktiskt måste vara bäst för att få bästa betyget.

  2. Johan Bjarnevik says:

    På IB-programmet sätts ens betyg efter slutprov, som granskas av externa examinatorer. Om det är likvärdighet i betygen man är ute efter så är det nog det bästa alternativet. http://sv.wikipedia.org/wiki/International_Baccalaureate_Diploma_Programme

    Men det största problemet anser jag är att betyg är ett enormt trubbigt instrument för att beskriva en individs kunskaper och färdigheter. För att mäta detta används idag oftast prov, och prov är ett extremt trubbigt instrument. Dessa två grundproblem tror jag tyvärr är väldigt svåra med något slags betygssystem.

    • Niklas Z says:

      Att prov och betyg inte är oproblematiska förnekar knappast någon, men att de skulle vara enormt trubbiga, respektive extremt trubbiga har jag svårt att tro gäller generellt.

      • Kalle says:

        De är i regel trubbiga för de som har svårt att prestera på dem och inte trubbiga för de som inte kan prestera på dem. Prov har en tendens att ifrågasätta någons självbild och inte alla accepterar att få självbilden ifrågasatt.

  3. Andreas SO says:

    Jonas:
    Anser du att betygen ska vara relativa på universitetet också? Ni ska ju följa betygskriterier även där och det kan ju finnas olika uppfattningar om hur man ska tolka dessa. Det vet jag eftersom jag själv en gång inte höll med dig om ett betyg jag fick! Din motivering var att det inte gick att följa betygskriterierna på den typen av tenta som det var i det fallet. Ganska meningslöst att ha betygskriterier då kan man tycka.

  4. Henrik says:

    ”…en svag prestation enligt något kriterium i en enskild delkurs kan redan tidigt i studiegången spräcka en elevs förhoppning att komma in på en utbildning där högsta betyg krävs”.

    Upplysningsvis är det så att en tredjedel av studeplatserna bestämmer högskolan själv om (exempelvis lokal antagning), en tredjedel till högskoleprov och slutligen en tredjedel till betygsantagning. Dessutom finns möljighet att tentera upp dåliga betyg, vilket dock leder till att man tilldelas en sämre kvotgrupp vid betygsantagningen.

    • Micke says:

      Stämmer detta? För alla utbildningar eller bara för vissa? Det är en *enorm* skillnad jämfört med hur det var förr, och jag är förvånad att en sådan radikal förändring passerat mig spårlöst förbi.

      • Kalle says:

        OM att man kan tentera upp men att man då hamnar i en egen kvotgrupp?

        Jag vet de som hoppade av gymnasiet för att istället läsa komvux 2 år med allt som motsvarade gymnasieprogrammet. Så år 3 sökte de till högskolan, med strålande betyg (extremt låg nivå på komvux och lätt att ”göra bra ifrån sig”) och kom så in på sina ”drömutbildningar”. Jag känner inte till någon 20.0 människa som gjort på detta sätt men väl höga 19 på andra prestigeprogram.

        Att höja betyg på komvux var nästan en förutsättning i början för de med bokstavsbetyg för att få 20.0. Till sist blev de så många att de som hade 20.0 direkt började lottas med de som läst lätta komvux (ibland 2-3 år och samma krus flera gånger för att få mvg). Då började man inse att det blev många som skulle lottas och införandet av en kvotgrupp för de som ”höjt” sina betyg blev tillämpbar. Vad jag minns är dock att de som tenterat upp sina betyg inte hamnade i den kvotgruppen, men väl de som läst komvux (vilket är att gå om kursen).

      • Kalle says:

        Om hur många som får tas in på lokala metoder går att läsa i en högskoleförordning. Bara att söka på nätet. Annars låter 1/3 fullt rimligt.

  5. David Rosenlund says:

    Ett intressant inlägg, men jag skulle vilja peka på en aspekt som behöver lyftas fram i diskussionen. Jag instämmer med Jonas skrivning att varje ämne är flerdimensionellt och att dessa dimensioner finns representerade i kunskapskravet för respektive ämne. Att alla dimensioner av ett ämne ska vara synliga i en elevs kunskapsprofil kan man se som en kunskapsteoretisk fråga, att ett betyg i historia ska representera hur eleven hanterar ämnet historia, inte enstaka delar av detta ämne. Värt att diskutera är vilken vikt olika delar av ett ämne ska ha för att en viss betygsnivå.

    Att införa helt kompensatoriska mekanismer tror jag medför en risk att undervisningen drar åt det traditionella/objektivistiska hållet, att man i till exempel historia fortsätter att undervisa om det förflutna som en sluten berättelse som eleverna ska repetera på vid examinationer. En konsekvens av systemet som det ser ut nu är att det ger incitament att i undervisningen ta upp och bedöma ett ämnes alla dimensioner. För att fortsätta med ämnet historia som exempel innebär det att eleverna får undervisningen i hur historisk kunskap tas fram och hur den används i samhället.Det är dimensioner som riskerar att försvinna från undervisningen om man tillåter kompensatoriska mekanismer.

  6. Resonemanget om delmomenten är logiskt men det håller inte i en verklig kurs. Du bortser från effekterna av den formativa bedömningen. I en verklig kurs pågår det en dialog mellan lärare och elev, där läraren talar om vilka moment eleven måste satsa på för att komma upp på ett så högt betyg som möjligt. Det ger eleven chansen att bättra på eventuella kunskapsluckor.
    Också användandet av de nationella proven kan anpassas så att de blir en pusselbit i lärarens egen betygsättning.

  7. Per Kornhall says:

    När jag arbetade på Skolverket vägrade jag arbeta med kunskapskraven och betygen. Detta eftersom jag inte tyckte att det var kvalitetssäkrat på det sätt som man kan kräva av ett system som påverkar miljoner barn och ungdomar. Då måste man veta vad man gör och dessutom prova i mindre skala innan man sjösätter på bred front. Det är bra att diskussionen kommer upp, men den kräver en initierad och insatt diskussion. Också en fråga för en gedigen och bred utredning där man också tittar på hur andra gör.

    • Gaius Baltar says:

      Märkligt att vägra arbeta med ett centralt område inom sitt yrke med motiveringen att man inte tycker just det området fungerar tillräckligt bra?

      Jag tror inte det hade flygit på min arbetaplats…

  8. Herr V says:

    Intressant. Att låta det sämsta delbetyget sätta taket leder ju till en del märkliga situationer som att en A A A A F (=F) bedöms likvärdig med en F F F F F (F) och sämre än en E E E E E (=E).

    Samtidigt känner jag att ur ett arbetsgivarperspektiv så skulle jag (om vi nu förutsätter att alla delmoment är lika värdefulla och också viktiga var och en för sig) hellre skulle ha en E E E E E (eller i vart fall en C C C C C) än en A A A A F. En A A A A F tyder på en person som antingen fullständigt skiter i vad läraren säger (och tar resten på talang), eller har stora svackor tidsmässigt (d.v.s. inte är pålitligt producerande). Dvs hellre någon på en medelhög jämn nivå än någon som är ibland briljant, ibland helt under isen.

    OBS: Detta är naturligtvis grova generaliseringar och jag håller med om grundproblemet med systemet. Kanske kunde en återgång till ämnesbetyg göra att delbetygsvärderingssystemet blir mer rimligt (en nästan-vuxen elev som efter 3 år fortfarande inte förstår att man måste delta i hela kursen kanske inte ”förtjänar” mer än ett F).

  9. Martin Kolk says:

    Att koppla genomsnittsbetyg direkt till genomsnittliga resultat på nationella prov låter som alldeles för grov målstyrning. Det skulle helt enkelt göra nationella prov så viktiga att skolor skulle vara tvingade att i fokusera väldigt mycket resurser på detta (på bekostnad av andra mål i skolan). Resultatet blir ett delvis korrumperat kvalitetsmått (som du tidigare uppmärksammade på ett bra sätt), samt kvarvarande stor varians mellan lärare/skolor eftersom en del lärare/skolor nog är mindre benägna än andra att ge upp alla andra utbildningsmål utöver nationella prov.

  10. Jag hyser en viss skepsis mot möjligheten att i ord försöka stolpa upp kvalitativa kunskapskriterier på det sätt man försöker göra. Inte heller gör distinktioner som ”komplext” och ”mycket komplext” särskilt mycket för att öka förståelsen för vad som egentligen åsyftas. Denna typ av kriteriebaserad målstyrning leder till samma typ av ”teaching-to-the-test”-problematik som Martin Kolk pratar om; risken är att man betar av olika kriterier och ser till (som lärare och elev) att man har belägg för det ena eller det andra.

    Vad gäller teaching-to-the-test så redan idag de nationella proven väldigt viktiga i skolan. Frågan är därför om situationen skulle bli mer än epsilon värre av att betygen kopplas till resultaten. Som jag ser det skulle det innebära att man skulle få någon nytta av allt detta provskrivande vars kostnader — både i termer av delvis missriktad undervisning och den rena tidsåtgången — redan finns.

    Sen är det ingen trivial sak att koppla provresultat till betyg och det ställer stora krav på provens kvalitet. Jag är inte kapabel att bedöma saken men vad jag hört är att kvaliteten på proven och deras relation till kursplanernas kriterier varierar stort mellan olika ämnen.

    Vad gäller Herr Vs kommentar så tror jag man får inse betygssystemets begränsningar. För vissa arbetsgivare är en jämn nivå av värde, för andra gäller andra saker. Dessutom finns ingen möjlighet för framtida arbetsgivare att avgöra vilken profil ett visst betyg motsvarar. Antagligen vet i de flesta fall inte ens eleven detta.

    Slutligen så anser jag att dessa frågor måste utredas ordentligt. En skolpolitik där man skjuter från höften och levererar ogenomtänkta åtgärder som inte är baserade på gedigen kunskap är mycket kostsam då systemet inte kan reformeras hela tiden.

  11. Maria Bergvall says:

    Ett system, som inte kan kännas uppfylla sina syften att sporra elever till lärande, utveckling och ge en betygsättning, som inte känns relevant, rättvisande och motiverad kommer med säkerhet att missbrukas, kringgås eller motverka sina mål. Detta är direkt demotiverande.
    Inom industriföretag fanns tidigare befattningsbeskrivningar och en nomenklatur att användas för nivåbedömning av tjänster och i förlängningen lönedifferentieringsunderlag.
    När man märkte att det minskade flexibiliteten att fördela arbetet, kopplades för hårt till lönesättningen och därmed vid förändringar togs upp till förhandling om lönejustering samt att bedömande chef själv tjänade på att övervärdera sina underställda togs systemet bort. Det blev för mycket suboptimering. För starka och rigida system kommer aldrig att kunna klara den mångfald av bedömningar som behövs för att göra en rättvis enskild bedömning. Låt istället farfarsprincipen gälla och chef och chefens chef oberoende av varandra får bedöma. I skolan skulle det kunna vara två lärare, som har insyn.

    • Ja, dagens system ter sig väldigt demotiverande. På sätt och vis kan man se en struktur där betygssättande lärare har att rätta sig efter ett genomsnitt som ges av de nationella proven som att man låter flera olika bedömare delta i betygssättningen. En (de nationella proven) sätter den övergripande nivån, medan läraren med detaljkunskap bedömer de enskilda eleverna.

    • Kalle says:

      Då det i dagen system är lätt att nå högsta betyget så blir det extremt stressande för de som har ambitioner. Det räcker att de inte lyckas med den lätta uppgiften en gång (dvs ett dåligt prov) under alla sina 3 år på gymnasiet för att de inte ska få komma in på sin drömutbildning som kräver 22.5.

      I övrigt så håller jag med om att vi verkar lätt frånta lärarens individuella roll och göra det till i det närmaste en statistisk variabel i ett excelark

      Personligen förespråkar jag ett 1-20 system där 12 är max vad lärarna kan sätta på skolan. Högre betyg ansökts och sätts hos centrala grupper inom respektive ämnesområde som behandlar alla högre betyg inom det ämnesområdet. 10-siffriga betyg ska vara riktigt högt och dessa ska kunna motiveras med nationella prov. Dvs gränser på nationella prov som sätts centralt som anger hur många tvåsiffriga betyg som skolan får dela ut i det ämnet. Avvikelse måste motiveras inför samma kommitté som sätter betygen 13-20.

      Ett högt betyg är ett högt betyg och Sverige måste ifrån en situation där många får högsta betyg. Vid tävlingar som kemiolympiaden, matematiktävlingen och fysiktävlingen så finns det ”ingen” över gräns för hur bra resultaten kan vara. Även dessa måste kunna bedömas inom betygskriterierna. Skriver man 18 på matematiktävlingen så ska 20 vara ett rimligt betyg i matte.

  12. Micke says:

    Därmed kan vi summera Jan Björklunds insats som chefsideolog för den svenska skolan.

    Han har, i stort sett på egen hand, fått socialdemokraterna att lägga om sin skolpolitik bort från flummet till att tycka att skolans överordnade mål är att förmedla kunskap. För det ska han ha väldigt mycket beröm. Jag trodde länge att detta skulle vara hans helt dominerande arv.

    Han har också varit i spetsen för en lång rad förändringar av skolan. Var för sig hade de flesta av dessa förändringar varit intressanta att genomföra som experiment i mindre skala. Några av dem hade säkert fallit väl ut och kunnat appliceras i större skala. Andra hade visat sig vara dåliga och borde förkastas. Eftersom ingenting gjorts i liten skala är det omöjligt att identifiera och särskilja det bra från det dåliga. Och det samlade resultatet får väl beskrivas som en katastrof. (Det sagt ska man också konstatera att den svenska skoldebatten är förvånansvärt lik den i både USA och England, och vi tror väl inte att Björklund bidragit till de problem de har.)

    Det samlade omdömet får bli att han borde lagt av för ett antal år sedan. Då hade han fått en mycket stark fyra. Nu blir betyget istället en svag tvåa. (Jag använder det betygssystem som var det senast fungerande systemet i den svenska skolan). Synd.

  13. David Rosenlund says:

    En diskussion om betygssystem kan utgå från en mängd olika perspektiv och det kan vara problematiskt om man inte håller isär dem i diskussionen. Kritik mot hur sammanvägningen av betyg går till i det nuvarande systemet bör per automatik inte leda till ett ifrågasättande av målrelaterade betyg i sig. Ett sådant ifrågasättande bör kanske bygga på andra argument eftersom problem med sammanvägning kan lösas inom det befintliga systemet.

    Ett betygssystem likt det vi har i Sverige kan problematiseras utifrån flera perspektiv. För det första kan vi diskutera om vi överhuvudtaget skall ha betyg i skolan. För det andra kan vi debattera om betygssystemet ska vara relativt eller om det bör vara målrelaterat. Håller vi oss till det målrelaterade system vi har idag kan vi för det tredje diskutera hur man i detta betygssystem ska beskriva progressionen. Förespråkar man ett relativ betygssystem kan man för det fjärde ta upp hur beskrivningen av progression i ett ämne (om man önskar en sådan) ska relateras till den relativa betygssättningen. I relation till dagens system kan vi för det femte diskutera i vilken utsträckning systemet skall vara kompensatoriskt. En sjätte diskussion kan behandla om/hur betygen skall vara knutna till nationella prov i samma/angränsande ämne.Flera aspekter än dessa kan också lyftas fram, men med tanke på att det är fredagskväll sätter jag stopp här.

    Det är möjligt, och ofta önskvärt, att diskutera flera av dessa aspekter i ett sammanhang, men man bör då vara tydlig med att det är flera aspekter som tas upp och vara noggrann i hur man relaterar dem till varandra.

  14. Jag misstänker att ett betygsystem med mer än två godkända steg och med så låga kriterier för godkänt i slutändan är dömt att vara missvisande, om nu relativa eller absoluta, om A-F eller 1–20 . Ett experiment i riktningen underkänt/godkänt/med beröm godkänt, där godkänt motsvarar en 4 i 1–5-systemet (som gällde på min tid; förutsättning naturligtvis ett absolut mått på 4), skulle jag se som mycket positivt.

    • Niklas Z says:

      Du menar alltså att nivåerna 1-3 skulle vara underkänt (dvs mer än hälften av eleverna skulle få IG). Vilka förbättringar skulle ett sådant system medföra?

      • En huvudpoäng är att det man måste kunna för att få betyget 3 (på 1–5-skalan) inte är särdeles mycket och att det först är vid ca. 4 som man i genomsnitt faktiskt har kunskaper och förståelse på en anständig nivå. (Även vid betyg 5 är kunskap och förståelse naturligtvis inte perfekt, men också steget mellan en genomsnittlig 5 och 4 är betydande.) Dels är således en 3 som godkänt generöst på gränsen till det orättvisa; dels minskas utsagokraften av att vara godkänd. (Detta problem kan dock vara större på högskolan än på gymnasiet, framförallt med blick på senare bedömning genom arbetsgivare.)

        Att mer än hälften skulle underkännas är däremot inte sagt. Som jag skriver ska skalan vara absolut och det är inte alls otroligt att bättre undervisning, hårdare elevarbete, eller upprepade försök leder till att en elev som på min tid hade haft betyg 3 i den föreslagna skalan fick ett godkänt/en 4.

        Som en randtema: Att mer än hälften ska bli godkända ser jag inte som ett självändamål, och när vi kommer till högskolan, dock inte gymnasiet, vore en sådan inställning direkt farlig. När man som i dagens Sverige vill se mer än hälften av befolkning gå igenom högskolan och en klar majoritet bli godkända går detta bara igenom att man sänker kriterierna. Vid solida kriterier är en viss begåvning nödvändig—och denna har majoriteten helt enkelt inte.

      • Niklas Z says:

        Då verkar du ha tankegångar som liknar mina. Jag undervisar i matematik på gymnasiet och skulle gärna se att betygsnivåerna representerar någon relevant kunskapsnivå. I viss mån är det så med betygen A-F, men det är varken uttalat eller konsekvent. Betyget A i matematik borde motsvara att eleven har sådana kunskaper, färdigheter och förmågor att hen kan påbörja en universitetsutbildning med krävande matematikinnehåll och ha rimliga chanser att klara den utbildningen. Ett exempel på sådan utbildning är teknisk fysik. Jag tror att betyget A (om det är korrekt satt) träffar ungefärligen rätt i detta avseende. Betyget B bör då motsvara de förkunskaper som krävs för en universitetsutbildning med påtagliga matematikinslag, men ändå inte tillhör de riktigt krävande. Betyget C skulle kunna indikera en nivå motsvarande utbildningar med ringa matematikinnehåll.
        Vad dagens betyg D och E skulle motsvara har jag däremot ingen bild av. Elever som når dessa betygsnivåer ligger förvisso över de som en elev med betyget F har, men deras matematikkunskaper har inte nått en nivå som gör dem användbara. Således skulle en långt större andel elever än dagens få underkänt i matematik på gymnasiet.
        Jag misstänker att ovanstående resonemang inte ligger alltför långt från det du framför. Ett motsvarande resonemang för grundskolan tror jag dock inte leder till lika stor andel underkända.

      • Micke says:

        Principen verkar sund, men det låter extremt restriktivt att säga att ett A är vad som krävs för teknisk fysik. Jag hissar att ca 2% av varje årskull håller den standarden. Är det verkligen viktigt att vara så selektiv?

        Då låter det rimligare att ett A motsvarar en genomsnittlig civilingenjörsutbildning. B motsvarar kanske nationalekonomi, och C de tyngre statistikkurserna på humanistiska utbildningar. D är väl ”kan förstå varför kvällstidningarnas undersökningar är trams” och E ”kan bli kvällstidningsjournalist”. (Ja, de vettiga nivåerna tog slut även för mig.)

        Som av en händelse är min bedömning att ca 7% av en årskull har de matematikkunskaper som krävs för att klara en civilingenjörsutbildning, och i det gamla sifferbetygssystemet så var 7% en 5:a.

      • markus says:

        Oj vad olika syn vi har på vad som krävs för att matematikkunskaper ska vara användbara. Nu undervisar jag ju på grundskolan men min syn är snarare att en hel del av det som jag förväntas lära ut är tämligen oanvändbart för en del av mina elever just för att det är något för långt från vardagen. Enkel ekvationslösning är exempelvis så gott som totalt värdelöst i vardagen. Ändå förväntas jag sätta ett F på ungar som inte behärskar det med konsekvensen att arbetarklasskillen ifråga får välja på omvårdnads eller barn- och fritids och följdaktligen hoppar av. Idiotiskt.

        Jag har inte så mycket emot att tvinga barnen att sitta igenom ekvationslösningen, det är en rätt central del av vår kultur och det är en helt nödvändig del av varje lite mer omfattande bildningsresa men att knyta omfattande konsekvenser till att inte klara av det hela tycks mig elakt och korkat.

        Nu har jag ju inte jättekoll på vad ni lär ut på gymnasiet men att läsa av tabeller och förstå vad som menas med 30% är i min värld i högsta grad användbart. Faktiskt så till den milda grad att det är helt på sin plats med lite överinlärning. Om ni sedan kallar det E så är det ok för mig men jag har svårt att se det som att det i så fall står för att ens matematikkunskaper inte nått en användbar nivå.

        Skulle det förresten vara sant eller ens rätt nära sant så kan vi spara en del pengar (ex. 30% av min lön, resten kan väl sägas gå till no-undervisning och matematikundervisning av elever som i så fall så småningom kan antas nå en användbar nivå på sina matematikkunskaper) på att plocka bort rätt mycket högstadiematte för många av barnen.

      • @markus
        Här är det viktigt att skilja på det som kan vara nyttigt för eleven och det som leder till ett godkänt resultat: Att förstå vad 30% innebär är nyttigt, men det är inte någonting som bör leda till ett godkänt resultat på en icke-trivial kurs—inte ens i kombination med andra liknande elementära ”nyttigheter”. En tillräckligt trivial kurs kanske man finner på högstadiet, men när någon börjar gymnasiet är så grundläggande kunskaper inom ”numeracy” (vad det nu kan heta på svenska), aritmetik, osv., att förutsätta. Om de inte finns har antingen skolan misslyckas kapitalt eller eleven är allt annat än begåvad. Sedan får man inte glömma att matte också bör förstås: Att bara kunna räkna med procent eller bara kunna lösa ekvationssystem ger inte mycket—en fickräknare för några tior kan göra det samma. Poängen är just att man förstår vad som händer, kan tillämpa samma principer i nya situationer, osv. (Tyvärr är denna förståelse sällan en priorität i skolan—kanske för att alltför många lärare, i varje fall på grundskolan, själva saknar denna förståelse.)

        Att det mesta som lärs i matematiken inte har någon praktisk betydelse för eleven betyder inte att betygskriterierna ska mildras. Möjligen kan det betyda att en omprövning av hur mycket undervisning i vilket ämne ska vara obligatoriskt vore en god ide. (Att märka är att mycket annat som eleverna lärs också är utan praktisk verkan för merparten, tex svensk literatur eller franska/tyska/… Tom. ett rent praktiskt ämne som slöjd kan utan verkan för många—inklusive mig.)

        Sedan är mitt eget intryck (som dock kanske inte är tillräckligt allmängiltigt) att ett intresse för matematik snarare är medfött än inlärt och att de som intresserar sig gör så just för och genom dem mindre praxisrelevanta bitarna. Om en arbetarklasskille gillar matten mindre, handlar det troligen inte om bristande praxisrelevans utan om att han helt enkelt inte gillar matte—eller naturligtvis att tex. hans föräldrar har lärt honom att matte eller studier i allmänheten inte är ”coolt” (eller liknande).

        Vad som däremot kan förstöra ett matteintresse är för repetitiva uppgifter som lärs ut och ska användas utan förståelse, tex. lösande av samma aritmetiska eller (elementära) algebraiska problem igen-och-igen-och-igen, en fix algoritm följande, och med bara några tal i problemet ändrade.

      • markus says:

        Michael. Jag håller verkligen inte med. När vi har ett system med en magisk godkäntgräns är det viktigt att det inte krävs särskilt mycket ”oandvändbart strunt”, för att använda en av mina elever ord, för att nå den gränsen. Detta i synnerhet på grundskolan eftersom den omfattas av skolplikt men i praktiken även på gymnasiet då det i dessa dagar av unisont hyllande av utbildning präglas av socialt obligatorium.

        Det mesta som lärs ut i matematiken har en omfattande praktisk betydelse. Även omfånget på de mest matteintensiva gymnasieprogrammens matematikundervisning bleknar i jämförelse med grundskolans 900 timmar (snart 1020). Den absolut övervägande majoriteten av den tiden används till saker som har en ordentlig praktisk betydelse.

        Om jag förstår dig rätt verkar du vilja att godkänt ska betyda något av substans om vad eleven i fråga kan. I Sverige har vi helt och fullt valt bort den vägen, vi har istället valt att godkänt ska betyda något av substans om vilka möjligheter eleven i fråga sedan ska få men eftersom det inte är så lite obehagligt att behandla barn på det viset så låtsas vi annorlunda.

        Jag har väl någon intuitiv respekt för tanken att ett godkänt ska betyda något av kunskapsmässig substans men bortom den intuitionen skulle jag gärna se tanken utvecklas om jag ska lita på den för jag tror den leder fel. Mitt huvudspår är istället att ta det särdeles lugnt med betydelsefulla godkäntgränser överhuvudtaget. Att den finska godkäntgränsen ligger så lågt att alla som uppvisar lite god vilja når den verkar inte ha skadat deras skolsystem medan våra godkäntgränser i mina ögon helt klart är direkt skadliga.

      • Den praktiska nytta som man får genom undervisningen har man fått oavsett vilket betyg man har. En inverkan av betygsgränsen här är alltså inte relevant. Betygets betydelse är till stor del att ge en indikation av vad eleven har klarat akademiskt, tex för arbetsgivare och högskoleantagningar. I detta läge är det viktigt att betygen betyder något. (Den resterande legitima delen ligger nästan helt vid elevens förmåga att utvärdera sin egen framgång, vilket till stor del täcker sig med det akademiska. Det som inte täcks kan man klara bättre med andra medel, tex direkt feedback. Endast vid aggregerande utvärderingar vore aspekter som praktikabilitet relevanta. En sådan användning är dock inte det betyg är tänkta för och bör ges högst en sekundär prioritet—och tex. centrala prov vore troligen en bättre väg.)

        Sedan betvivlar jag den praktiska betydelsen av den för-gymnasiala matematiken. Dels kan det mesta man lär sig där göras bättre med en miniräknare. Dels är dessa saker a. så enkla att den tillräckligt begåvade vuxne skulle klara dem med betydligt mindre undervisning som barn, b. tillräckligt svåra att de verkligt obegåvade har problem tom. efter undervisningen… De delar där även begåvade har nytta av undervisning är snarare just de opraktiska delarna…

      • markus says:

        Men informationsvärdet av betyget har man ju oavsett vilken nivå man väljer att kalla godkänt. Vi kan ju kalla en mycket låg nivå godkänt och en högre nivå för ”användbar” eller ”8” eller vad vi känner för. Sen kan universitet och arbetsgivare och andra själva hantera informationen. Skolsystemet är ju bevisat oförmöget att hantera en godkäntnivå som ändå ligger hyggligt lågt så jag ser inte att man bör prioritera att hjälpa avnämarna med genom att kalla en nivå intressant för dem för godkänt. De har ju i alla fall incitament att lära sig tolka betyg oavsett vad de olika nivåerna kallas. Man kan ju tro att det skulle vara så även inom skolan och skolpolitiken men eftersom det bevisligen inte är så (googla ”uppnå målen” för att se den totala fetisch som vi i skolvärlden skapat av godkäntgränsen) borde man nog vara synnerligen försiktig med att höja kraven för godkänt.

        Apropå miniräknare så kan man vare sig läsa av en tabell eller förstå vad som menas med 30% med en miniräknare men jag är den förste att hålla med om att man i en tid då miniräkaren aldrig är längre bort än fickan bör lägga mindre tid på aritmetiska algoritmer än man gjort tidigare.

      • Det problem jag ser är omvänt att det betyg man får är mycket mindre viktigt än frågan om godkänt eller ej (jmf. även mina första kommentarer) när det gäller värdering genom andra partier.

        När man tex tittar på gymnasie- och högskolebetyg och värderingen på arbetsmarknaden gäller i grunden att man antingen har ett godkänt i summan eller inte. Inverkar gör till mindre del genomsnittsbetyget, men sällan efter det första jobbet. Individualbetyg är bara interessanta i absoluta undantagsfall.

        Betygen är dock en mycket stark indikator (men långt ifrån perfekt) av förmåga och tex i softwarebranschen (där jag själv arbetar) ligger det världar mellan dem sämsta och dem bästa—redan i samma avdelning…

        Som arbetsgivare måste man egentligen lita på att civ.-ing., en läkare, …, med ett visst avslut har en tillräckligt hög förmåga. Detta är dock inte fallet—till stor del för att gränsen för godkänt är för låg. (Och tendensiellt avtagande.)

        Redan i grundskolan består som sagt problemet att ett individualbetyg 3 egentligen inte säger någonting. Ett bättre system kunde kanske vara att det finns en hård godkänd gräns, men att eleverna lär sig olika mycket. Så kunde ett ämne under högstadie- och gymnasietiden vara delat i steg, där den obegåvade kanske lär sig hälften och har ett godkänt med ”grundprogram” och mer begåvade har godkänt med första eller andra ”utvidgningssteget”, efter respektive framgång. Detta system vore transparentare, i mycket mer rättvist, och kunde göra livet lättare för svagare elever som kan koncentrera sig på praxisrelevanta eller grundläggande saker över en längre tid än annars. Även för andra elever skulle problemen med ”one-size-fits-all” mindras.

        Tabeller och 30% är just sådana saker som man till stor del förstår eller inte förstår av egen kraft—och som vuxen är det egna huvudet här viktigare än tidigare undervisning.

      • markus says:

        Vem har problem med att en trea från grundskolan inte säger något? Lite anekdoter. I min gymnasieklass hade jag rätt gott om klasskamrater med treor i matematik från grundskolan, de tog sig igenom vårt mest matteintensiva gymnasieprogram och är numera journalister, sjuksköterskor, socionomer, jurister och liknande. Vad var problemet?

        Det är en intressant tanke att man till stor del förstår eller inte förstår vad 30% står för av egen kraft. Explicit övning är ju annars något som i väldigt många situationer gör riktigt stor skillnad, ta såpass vitt skilda saker som att läsa, golfsvinga, kakla och eller lösa rubiks kub. Till det kan man ju invända att förstå vad som menas med 30% är betydligt lättare än något av dessa exempel men då tror jag att man missar poängen. Lite (för vissa) eller lite mer (för andra) explicit övning så är man hemma och kan använda sig av ett mycket vanligt förekommande och grymt användbart begrepp.

        Att de allra flesta förmodligen skulle landa i att förstå vad som menas med 30 % även utan explicit övning är inte direkt relevant. Processen skulle vara betydligt mer långdragen och osäker och färre skulle i slutändan komma fram. Men det här är vad jag tror. Du tror ju annorlunda. Det hade varit intressant med något mer handfast än våra trosuppfattningar som bas för att avgöra hur det verkligen ligger till.

      • Men om inte en trea (ett betyg) säger något, varför ska man då överhuvudtaget ge treor (betyg)? Slös och nonsens vore det.

        Dina exempel säger sedan inte särskilt mycket: Ingen av dessa grupper är kända för att vara bra på matematik eller (med möjligt undantag av juristerna) har typiskt ett högskolediplom värt att skryta om—och just journalister håller jag personligen för en grupp som på en daglig basis bevisar sin inkompetens i allmänheten.

        Därtill måste man fråga sig varför en viss individ hade en trea: Kanske det handlade om bristande motivation med tråkigt flitarbete som inte har mycket med riktig matematik att göra. Kanske var läraren en idiot. Individuella fall saknar här utsagokraft—framförallt när de kommer från samma klass och därmed inte är ett gott urval.

        Vad angår 30%: Att förstå principen bakom att läsa, svinga en golfklubba, m.m. (kanske inte kuben, beroende på hur mycket man förväntar sig) är mycket enkelt. Det som kräver träning är utförandet. Vad man behöver för att använda procenträkning i vardagslivet är dock i grunden förståelse av just principen, ggf. med några enkla räkningar. Som analogi: Den första rundan bowling jag spelade för några år sedan innehöll flera strikes—och jag har vid det fåtal gånger jag spelat sedan dess sett att detta inte alls är ovanligt för nybörjare. Trots detta krävs det en enorm övning för att bli ett proffs där en icke-strike gäller som misslyckande. För procenträkning/-förståelse i vardagslivet räcker denna nybörjarnivå. (Man kan tom. ställa ifråga om det finns något som överhuvudtaget liknar en proffsnivå utan att lämna procenträkningen för ett betydligt allmännare område, tex statistik eller mängdlära.)

        Just inom matematik är det förövrigt en vanlig åsikt bland proffsen att det egna huvudet är betydligt viktigare än undervisningen. En del generaliserar detta:

        But the power of instruction is seldom of much efficacy, except in those happy dispositions where it is almost superfluous.

        Edward Gibbon
        http://www.brainyquote.com/quotes/quotes/e/edwardgibb389013.html

      • markus says:

        Trean gav man för att säga att det eleven i fråga kunde var mer än de som fick en tvåa och mindre än de som fick en fyra. I samma klass (alltså gymnasieklass, vilket alltså innebar att eleverna kom från många olika grundskoleklasser och undervisades och betygsattes av många olika grundskolelärare) fanns från början också en elev som hade en etta i matematik men den eleven slutade snart. Så anekdotiskt fanns det alltså anledning att tro att det kunde vara en god idé att gå natur om man ville det och hade en trea i matematik från grundskolan men skäl att vara försiktig med att gå natur om man ville det och hade en etta i matematik från grundskolan. Kalla det slös och nonsens om du vill men jag tycker det verkar vara ganska värdefull information. Det kan ju finnas fler intressanta nivåer av kunnande än de som predicerar god möjlighet att syssla med något riktigt matteintensivt i framtiden.

        Vad andra än du och jag och eventuella andra deltagare i den här konversationen tycker och tror om hur man blir duktig på det ena eller andra kan kvitta för mig om det inte är uppbackat med någon typ av bevis. Själv tycker jag mig ha sett alldeles tillräckligt många studier av den påfallande höga nyttan av explicit träning för att bli duktig på något för att jag ska ge något för någon som anser sig veta annorlunda u t a n att backa upp det med resonemang eller helst resultat från försök att undersöka saken. (Som du till exempel när du resonerar om varför just användadet av procentbegreppet inte skulle omfattas av den saken.)

        Apropå procentbegreppet i sig tror jag du underskattar vad som krävs för att ta det till sig ordentligt. Principen är enkel, men den är enkel i ett sammanhang där man är van vid att behandla siffror och van vid att tala om något som hälften eller en fjärdedel. Det sammanhanget har i sin tur skapats, och för många inte till liten del just genom att de genomgått undervisning. Men det här är som sagt en tro jag har och jag hade verkligen älskat att läsa en bok av någon sam tagit sig an detta på allvar. Lite svårundersökt förstås, men om man kan tänka sig att försöka lära ut procent och procentanvändning till västerländska barn, barn som vistats i någon typ av likande miljöer men aldrig fått undervisning (kanske barn i vissa slummiljöer) och barn som levt i kulturer där räknande inte spelar någon större roll överhuvudtaget (en del jägarkulturer kanske?) så skulle man nog ha något verkligt intressant att säga om saken.

        Jag tycker dina resonemang är intressanta, men jag tror det också är intressant att hålla i minnet att många av de sammanhang vi tar för givna i själva verket är skapade av oss. Ta golfsvingen. Vi kan tala om en proffsnivå i och med att vi tävlar i det, det är inte av naturen givet att det skulle finnas någon proffsnivå i det. Började vi tävla i att utföra procentberäkningar så skulle vi nog ganska snabbt kunna enas om att det finns en proffsnivå i det med.

      • Att det finns ett starkt sammanhang mellan tex. matte och medfödd begåvning har ett stöd bortom allt rimligt tvivel i forskningen. Undersökningar har jag inte samlat, men situationen är tydlig nog att redan ett förskolebarns IQ har en stark korrelation med gymnasiebetyget i matte. Att träning sedan hjälper, vid svåra uppgifter kan vara en förutsättning, spelar ingen roll: Poängen är att det medfödda har ett stort inflytande. Till del även att matematik till stor del antingen förstås eller inte, beroende på hur mycket man har i huvudet: Detta har jag inte bara själv sett och upplevt, utan har även hört det från ett antal matteprofessorer och liknande. Matematiken skiljer sig drastiskt från tex. juridiken i vilken mån uttrycket ”det man inte har i huvudet måste man ha i benen” kan tillämpas—dito för matematik och tex. samhällsvetenskap på lägre studienivåer.

        IQ, g, och liknande mått har förövrigt ett ofta visat sammanhang med tex. betyg i allmänheten, om, vad, och hur framgångsrikt man studerar på högskolan, hur man klarar sig i arbetslivet, osv. (Självklar talar vi här om grupper eller genomsnitt—inte varje enskild individ.)

        Då du dessutom själv bara hävdar existensen av undersökningar kastar du sten i glashus. Samtidigt vore påståendet att jag förnekar en effekt av träning en rejäl halmgubbe: Jag säger att begåvning har ett stort inflytande och det finns gränser vart man kan nå med en viss begåvning, även om man har fördelen av mycket träning. Även vid golf gäller detta: Tiger Woods är inte en dussin-talang som har tränat stenhårt—han är en supertalang som har tränat stenhårt.

        Om proffstävlingar i procenträkning kan man sedan spekulera. Detta har dock inget inflytande på frågan hur mycket undervisning man behöver för att förstå och använda procent i det dagliga livet—vilket var ditt eget ursprungliga kriterium och målet för min analogi.

      • Eftertanke: Eventuellt har jag (vid ett undertema) inte pekat tillräckligt på skillnaden mellan träning/lärande och undervisning. Jag är inte imponerad av konventionell undervisning och menar i mycket att begåvade lär sig bättre på egen hand eller från böcker. När det handlar om tex. högre matematik (inte procenträkning!) krävs det arbete, men dettta arbete är inte att jämställa med att lyssna på en lärare i två timmar. (Och med för lite begåvning räcker det inte med arbetet.)

      • Kalle says:

        @markus

        F
        Den som förstår vad f(x) = x+x =2x och f(t)=t+t+t=3t behöver inte sitta och upprepa tvåans eller treans multiplikationstabell. Det är totalt bortkastad tid och har inget med mattematik att göra. Det är en del av aritmetiken vilket i runda slängar motsvarar 2% av matte (enligt en matematikprofessor på någon föreläsning).

        För egen del lärde jag mig 3 saker i grundskolans matte. Staketproblemet (diagnostiskt prov i 5:an), pi (8:e klass) och några geometriska formler som t.ex. basen*höjden/2 respektive basytans area * höjden / 3. Hobbyn på proven var att räkna ut resultaten med så stor noggrannhet som det bara gick utan att använda räknare (man fick inte gå när man var klar). Eftersom jag uppenbarligen var duktig på att lösa mattematiska problem så negligerades helt min brist på att ”skapa” mattematiska problem utifrån ett sammanhang. Skrev man alla rätt så hade man inga problem, och detsamma på gymnasiet. Det tog mig sedan 2 år på universitet innan jag lyckades knäcka den gåtan då jag i realiteten var kvar på nivån från 6:e klass inom det området.

        I övrigt så skulle jag vilja sammanfatta dina inlägg med. Du har en politiskt ideologisk tro om vad kunskap är och att den baseras på något som heter rättvisa. Tyvärr för din del så växer inte barnen upp i den verkligheten. De växer upp i den verklighet som Michael och Niclas beskriver. Bara för att man kan något trivialt (så i en spik med en hammare) så innebär det inte att man egentligen kan något som är viktigt inom det området. Det kan vem som helst som spikat ihop något där ett spik sticker ut intyga. Spiket måste vara på rätt plats, i rätt syfte och av rätt typ för ändamålet. Att lärare i det närmaste får skreva föreställningar om detta redan vid lärarhögskolorna säger något om hur fel ute Sverige varit.

        Personligen tror jag du har läst vid en högskola mellan 99 och 2007, och att du bor och undervisar i en kommun med (svmp) ledning i skolnämnden eller motsvarande.

    • Niklas Z says:

      Micke, det är möjligt att teknisk fysik var ett alltför extremt exempel. Jag har visserligen läst teknisk fysik själv, men det var rätt många år sedan. Det är dock det vanligaste alternativet bland de av mina elever som är duktiga i matematik och väljer en högskoleutbildning med stort inslag av matematik. Måhända är det orsaken till att jag valde den utbildningen som exempel. Jag skulle inte ha något problem med den kategorisering du gjorde.

      Markus, jag undervisar uteslutande på naturvetenskapliga programmet. Som jag antydde är omständigheterna annorlunda på grundskolan. Jag vill dock hävda att en elev, för att få betygen E eller D, inte behöver behärska det stoff som ingår i t ex Ma 1 så väl att denne kan tillämpa stoffet med en så hög grad av säkerhet att det är meningsfullt att försöka använda det. Frågan är dock om det bör krävas godkända kunskaper i sådant som potensregler, binära talsystem och en hel del annat för särskilt många utbildningar.
      Det du skriver om användbarhet hos ekvationer, procent, läsa tabeller, och så vidare håller jag med om, men då består väl snarare misstaget i vilket centralt innehåll som föreskrivs. Jag tycker inte heller att det är vettigt att elever stängs ute från framtidsalternativ på grund av att de inte klarar inslag som inte kommer att vara relevanta för det alternativet.

  15. Mycket intressant analys men förslaget att koppla betygen till resultat på nationella prov är dumt och bidrar till en fortsatt avprofessionalisering av lärarkåren. Lärare vill att elever ska få höga betyg så att de kan komma in på de utbildningar de vill och ditt förslag riskerar leda till en besatthet vid att förbereda dem för de nationella proven: Gamla prov kommer att övas i det oändliga och nu när vi har fått CI i ämnen som geografi och historia kommer läroboksförfattare att tävla om vem som bäst kan identifiera just det som testas på NP och lärarna kommer att överanstränga sig att skedmata barnen med just det som står i läroböckerna i stället för att använda sin kreativitet för att skapa en språkutvecklande pedagogik som väcker barnens intresse och engagemang. Jag skriver mer om det här: http://metrobloggen.se/pedagogiken/har-en-lasovan-elev-i-6an-samre-arbetsminne-an-en-skolduktig-elev-med-hoga-betyg/

    Den finska modellen med ett minimum av np och fullt förtroende för lärarnas omdöme i betygssättningen är bättre och något vi borde ta efter! Vad gäller grundskolan borde vi även studera Nya Zeeland (4:a i OECD:s undersökning av läsförståelsen i år 9, Sverige i mitten och stadigt på väg nedåt) som har en grundskola utan betyg men med fokus på bedömning av individuella framsteg utan att eleverna blir jämförda med varandra. /Björn Blomberg

    • Att koppla betygen till resultaten på de nationella proven var något som gjordes fram till början av 1990-talet. Mycket lite tyder på att av avskaffandet av denna ordning stärkte lärarnas professionella autonomi. Alternativet är som jag skriver inte heller fullständig frihet i betygssättningen, utan betygskriterier och sammanvägnningsmatriser som i detalj exakt försöker ange vad de olika betygsstegen motsvarar. Detta ser jag som ett större hot i precis de avseenden du anger än en normering av skolans genomsnittsbetyg.

      Visst finns det problem med en betygsförankring, men var och en med inblick i skolan inser att de nationella proven redan idag är styrande för verksamheten. Att detta skulle bli så mycket värre av en normering förefaller tveksamt.

      Slutligen kan man fråga sig hur de krafter som skulle skapa det fokus på de nationella proven du beskriver påverkar betygssättningen i dagens system. Varför skulle lärare klara av att förhålla sig professionellt till betygssättningen när denna inte är förankrad i nationella prov, samtidigt som de förlorar alla professionella koncept och börjar traggla nationella prov när betygen kopplas till resultaten på dessa? Beskrivningen förefaller bygga på en motsägelsefull bild av verkligheten.

    • Niklas Z says:

      I gymnasiets matematikundervisning har vi sedan många år tillbaka haft ett nationellt prov per kurs, vilket gjort att de nationella proven haft ett starkt inflytande, kanske starkare än i flertalet andra ämnen. Jag har svårt att finna negativa konsekvenser av detta. Vi försöker strax före de nationella proven ge eleverna möjlighet att arbeta med äldre nationella prov, men det ser jag bara som positivt. De nationella proven för gymnasiets matematikkurser är i allmänhet välgjorda, relevanta och oftast bättre än annat undervisningsmaterial. Om de har styrt lärarnas undervisning så är det nog till det bättre. Det är dock inte självklart att dessa positiva erfarenheter även gäller andra åldrar och ämnen, men det pekar dock på att riskerna med ”teaching to the test” inte skall överdrivas.
      För övrigt, Björn Blomberg, läste jag din länk och jag misstänker att där förekommer ett missförstånd av arbetsminnets roll.

    • @Björn

      Tvärtom skulle jag se nationella prov som ett hjälpmedel att motverka subjektiva betyg, för höga betyg, och liknande fenomen. Invändningen att elever och lärar kan överfokusera på proven är i sig inte fel, men dels består detta problem till del redan utan central prov, dels kan problemet motverkas till gränsen av eliminering genom att tillräcklig varierande prov skrivs (tex genom en viktning av teman som varierar slumpmässig från år till år och prov som skrivs av olika personer/persongrupper med olika filosofier och prioriteter i olika år). För att expandera den första delen för icke-centrala prov: Dels finns det många lärare som medvetet lär ut just det som de vet att de senare kommer att ta med på provet, tom. de som explicit säger att ”A kommer på provet, men inte B”; dels kan eleverna ju studera de prov en viss lärare (eller viss skola) använt vid tidigare år. (Här lär det tom. förekomma att vissa lärare återanvänder en del uppgifter utan ändringar, vilket kunde uteslutas vid ett centralt prov.)

  16. Svar till Janos Vlachos: Jag har svårt att förstå varför man ska ha nationella prov över huvud taget. I Finland har man det inte, vad jag kan förstå och de placerar sig som 1:a i internationella undersökningar i läsförståelse.

    Den politiska skolöverheten har ett behov av att kontrollera vad som försiggår i skolan men det kan göras på ett bättre sätt än genom nationella prov, t ex genom att stärka samarbetet mellan skolor och förskare och mellan forskare och politiker. Linköpings universitet gjorde en intressant undersökning av elevernas läsförståelse i en vanlig högstadieskola. Eleverna fick göra om samma prov i 7:an och i 9:an och det visade sig att en fjärdedel fick sämre resultat i 9;an, en fjärdedel bättre och ca hälften ungefär oförändrat. Den sortens undersökningar skulle kunna ligga till grund för en seriös diskussion om varför skolan lyckas så dåligt med att utveckla elevernas språk och deras läsförmåga och vilka nya arbetsformer vi behöver implementera med hjälp av fortbildning. Här ett exempel på framgångsrik lärarfortbildning i ämnet engelska som resulterade i dubbelt så snabb inlärning och som fick positiva spridningseffekter på alla andra teoretiska ämnen: http://www.literacy.org/sites/literacy.org/files/publications/elley_lit_ed_w_story_books_96.pdf

    För övrigt tycker jag att det var ett bra inlägg, Jonas! Idiotiskt att koppla betyg till det en elev är sämst på, någon sorts sammanvägning verkar vettigare och möjlighet att kompensera brister med att man är bra på något annat borde vara en självklarhet. Men den nyzeeländska modellen med betygsfri grundskola och bland annat portfoliopedagogik där man bedömer kontinuerliga framsteg och eleverna sparar arbeten som de är särskilt stolta över borde också vara av intresse. Nya Zeeland har heller ingen timplan och lärarna uppmuntras att integrera ämnena så att arbetet blir språkutvecklande. De ligger 4;a i OECD:s mätningar av läsförståelse för 15-åringar, Sverige i mitten men sjunker stadigt.

    Svar till Niklas Z: Håller med om att termen ”arbetsminne” är förvirrande. Det jag diskuterar i blogginlägget är minnets sätt att fungera i olika språkkulturer. I en talspråklig kultur minns man lätt färgstarka hjältar, fantastiska äventyr, ofäränderliga karaktärer och allt som har kopplingar till världens sinnliga egenskaper. Under skriftspråkets första tid (t ex historikern Herodotos) minns man ungefär samma saker men också allt som har med tillvarons ytterligheter, det exotiska och det mest extrema att göra. Ju mindre läsvana elever är ju mer tänker de som i muntliga kulturer och som man gjorde under skriftspråkets första tid och deras minne fungerar också på ett likartat sätt som i dessa kulturer. Min poäng är att våra skolor borde dra nytta av denna insikt för att göra arbetet i skolan stimulerande för alla elever, något som är fullt möjligt om man satsar på skolbibliotek, klassrumsbibliotek och en undervisning som syftar till att ge eleverna både språklig stimulans och kunskaper, snarare än att de tvingas rabbla upp fakta ur läroböcker som ofta är både abstrakta, faktaspäckade och livlösa – och för många elever rentutav obegripliga. Här skriver DN om hur det gick för lärare och elever i en skolklass i Rinkeby när de gick över från en läroboksstyrd undervisning till en som utgår från barnens språkliga förståelse: http://metrobloggen.se/pedagogiken/skonlitteraturen-ar-deras-larobocker/

    • In Finland har man en studentexamen med externa examinatorer och nationella prov administreras i olika årskurser på ett urval av skolor varje år. Bilden av Finland som provlöst är alltså fel även om systemet är annorlunda uppbyggt än här. Sen finns det ju andra skillnader mellan våra länder: kvalitetskontrollen måste se annorlunda när systemet är decentraliserat och det finns en mångfald av aktörer med vitt skillda motiv. Utan löpande och jämförbar information är det ytterst svårt att vidta åtgärder. Vidare måste familjerna ha jämförbar och pålitlig information för att kunna göra informerade skolval.

      Det är för övrigt ett återkommande tema i mina inlägg på denna blogg att stark konkurrens och tillåtande av aktörer med exempelvis vinstmotiv ökar behovet av en stark kontrollapparat, varav jämförbara kunskapsmätningar är en del. Man kan inte förlita sig på tillit i ett konkurrensutsatt system. Även utan konkurrens behövs för övrigt ett system med kvalitetskontroller, men systemen kan utformas på olika sätt i olika institutionella sammanhang.

      Till skillnad från många andra länder är betygen det främsta urvalsinstrumentet till vidare studier i Sverige. Detta har sina för- och nackdelar, men det ställer krav på betygens likvärdighet. Likvärdighet går inte att åstadkomma via ”tydliga” betygskriterier och forbildningsatsningar. Alternativet till att förankra betygen mot resultat på nationella prov är alltså olikavärdiga betyg. Detta bör man vara tydlig med och dra ut konsekvenserna av. Hur ska urvalen till gymnasie- och högskolor se ut när betygen är olikvärdiga? Vad blir konsekvenserna av dessa antagningssystem? Osv, osv.

      Att tro att likvärdighet och kvalitetskontroll ska kunna uppnås via samarbete med forskare är en chimär. Sådant samarbete kan säkert i många fall vara värdefullt men det måste bygga på frivillighet, vilket inte ett kontrollsystem kan göra. Inte heller är det så att forskare besitter några magiska förmågor att avgöra hur elevernas kunskapsutveckling påverkas av olika åtgärder. För det krävs data av olika slag. Forskare kan dock vara behjälpliga vid konstruktionen av de datamaterial som samlas in och vid analysen.

      • Kalle says:

        Tack för ett fantastiskt svar på ett bra inlägg av Björn. Många missar att många andra länder har centrala prov för intagning till högre studier.

  17. Niklas Z says:

    Nej, det är inte termen arbetsminne som är förvirrande. Det är ditt sätt att använda den som är förvirrande. Du förväxlar arbetsminne med långtidsminne. Det du tar upp är exempel som (hypotetiskt) skulle kunna förbättra förmågan att lagra i och hämta från långtidsminnet och löser därmed inte alls det problem som beskrivs inledningsvis.
    Jämförelser med Finland är problematiska av flera skäl. Inte minst är lärarutbildningen mycket populär och söktrycket ligger på en helt annan nivå än i Sverige och har gjort så under många år. Kvaliteten på de finska lärarna tror jag är högre och därmed kan stor autonomi vara påkallad. Dessutom finns i Finland inte lika många incitament i för betygsinflation. I Sverige har vi med skolpengsystemet skapat förhållanden som lärarna i Finland slipper. Allt detta gör att vi har ett starkare behov av normering, inte minst med tanke på att svenska lärare knappt fått någon utbildning i bedömning och betygssättning. Därtill kommer att Finland har studentexamen.
    Jag kan inte se att någonting skulle bli bättre med matematikundervisningen på gymnasieskolans teoretiska program om de nationella proven togs bort (med undantag av de alltför tidskrävande muntliga delprov som skolverket beslöt om för några år sedan). På yrkesprogrammen är situationen lite mer problematiskt, eftersom avsikten i Gy11 var att på dem skulle matematikundervisningen få en större infärgning av karaktärsämnena, men de nationella proven har utformats på ett sätt som inte tillräckligt beaktar detta. Det sistnämnda är emellertid inte ett principiellt problem, utan en följd av resurstilldelning.

  18. Instämmer vid närmare eftertanke med dig Janos om att någon sorts jämförande kvalitetsbedömning kan behövas. Den finska modellen med np på ett urval skolor verkar vettig. Np i ma, eng och sve i år 9 på ett slumpvis urval skolor varje år borde vara en bra modell: Låga kostnader och till skillnad från idag stjäls inte orimligt mycket av lärarnas tid.

    I Nya Zeeland ger lärarna utförliga skriftliga omdömen varje år i grundskolan. Men omdömena är individualiserade och bygger inte på detaljerade jämförelser mellan barnen. Tror inte att föräldrarna blir sämre underrättade i ett sådant system. Bättre att kunna lyfta fram styrkorna hos varje barn än att de som hamnat efter blir stämplade med ett lågt betyg och känner sig odugliga. Läs makarna Ellmins bok ”Nya Zeelands skola” för närmare detaljer om detta spännande utbildningsland!

    I övrigt håller jag med dig om att vinstmotiven och konkurrensen orsakar mängder av problem i den svenska skolan. Varken Finland eller Nya Zeeland tillåter vinst i skolan och vi har mycket att lära av dem i det avseendet. Förbjud vinstuttag från skolverksamhet!

    Svar till Niklas Z: Nog framgick det ganska tydligt av mina länkar att en undervisning som utgår från barnens språkliga förståelse snarare än innehållet i fasta läroböcker har oerhört stora positiva effekter på elevernas lärande, både om man ser på korttids- och långtidsminnet.

  19. Innan nuvarande betygssystem introducerades i början av 90-talet varnades, t o m
    i betygsutredningen, för det som har hänt. Reservationen gick ut på att målbaserade betyg
    kan tillåtas men endast om de inte utgör grund för urval till högskolan. Denna erfarenhet fanns
    från USA: betyg satta efter nationella kvalitetskriterier blir inte jämförbara mellan skolor, eller ens mellan lärare. I vanlig ordning struntade politikerna i invändningar.

    • ”betyg satta efter nationella kvalitetskriterier blir inte jämförbara mellan skolor, eller ens mellan lärare”

      Que?!? Tanken bakom och det förväntade resultat av nationella kvalitetskriterier är ju tvärtom att jämförbarheten ska öka. För ett så kontraintuitivt resultat att jämförbarheten minskar skulle jag vilja se en referens. (Om det, mot förmodan stämmer, misstänker jag ett det har funnits grova implementieringsfel snarare än ett principiellt problem.)

      • Micke says:

        ”Tanken bakom och det förväntade resultat av nationella kvalitetskriterier är ju tvärtom att jämförbarheten ska öka.”

        I teorin är teori och praktik samma sak. I praktiken är de olika.

        Jag skulle, efter att ha läst betygskriterierna för några ämnen på högstadiet, säga att det är extremt intuitivt att betyg satta enligt dessa kriterier inte är jämförbara. Varför skulle det vara kontraintuitivt att långa, styltiga och abstrakta formuleringar kring svåra problem medvetet oprecist uttryckta skulle kunna ge svårigheter vid jämförelser?

      • Niklas Z says:

        Om man kunde formulera entydiga betygskriterier som är korta nog skulle det säkert fungera bra. I praktiken befinner sig de svenska forumleringarna väldigt långt från detta. Jag har all förståelse för att Per Kornhall, som han skrev längre upp, inte ville ha med det arbetet att göra. Min kunskap inskränker sig till hur betygskriterierna för gymnasiets matematik- och fysikkurser är utformade, men de är undermåliga. I matematik ska vi sätta betyg på sju olika förmågor. En av dem är problemlösningsförmåga.
        För betyget E i Ma 3c sägs följande om problemlösningsförmåga:
        Eleven kan formulera, analysera och lösa matematiska problem av enkel karaktär. Dessa problem inkluderar flera begrepp och kräver avancerade tolkningar.
        För betyget C är motsvarande formulering:
        Eleven kan formulera, analysera och lösa matematiska problem. Dessa problem inkluderar ett flera begrepp och kräver avancerade tolkningar.
        Och för betyget A:
        Eleven kan formulera, analysera och lösa matematiska problem av komplex karaktär. Dessa problem inkluderar flera begrepp och kräver avancerade tolkningar. I problemlösning upptäcker eleven generella samband som presenteras med symbolisk algebra.

        Jag kan inte se hur vi runt om i landet ska kunna nå en likvärdig betygssättning med så luddiga betygskriterier. Kanske är det grundläggande problemet att problemlösningsförmåga (och de övriga förmågorna) är en kontinuerlig variabel, medan skolverkets formuleringar i bästa fall skulle kunna fungera för kategoriska variabler.

      • markus says:

        Och där har vi det eviga problemet med betygskriterier. Vi kan i princip formulera korta entydiga kriterier, men då har vi ett ofrånkomligt problem med låg validitet. Vi kan också välja att bli betydligt mer ospecifika och tillåta oss längre texter. Validiteten kan på det viset bli högre i bemärkelsen att vi kan vara överens om att kriteriet bättre fångar vad vi är ute efter men reliabiliteten blir haltande.

        Sen kan vi ju dessutom göra ett dåligt hantverk när vi skriver kriterierna så att vi aldrig når kurvan där avvägningarna blir intressanta, men jag tror dessa avvägningar är verkliga.

        Problemet du tar upp med kontinuerliga respektive diskreta variabler är också något att hantera. Det förra systemet utgick i stor utsträckning från att det fanns meningsfulla kvalitativa skillnader och kriterierna försökte beskriva dessa. De nya kunskapskraven handlar i mycket större utsträckning om att med olika värdeord gradera en och samma typ av kunnande. Jag håller detta för en anpassning till verkligheten. Det är uppenbart att det finns stora inslag av närmast diskreta kvalitetsskillnader om man tittar på kunskap i mycket störa spännvidder. Exempelvis biologi. En verksam biolog har inte bara mycket större biologisk kunskap än en sjundeklassare utan också biologisk kunskap som är kvalitativt skild från sjundeklassarens. Jag menar dock att det inte alls är givet att det är på samma sätt när man tittar på ett mycket mindre spann, säg den sjunde klass där sjundeklassaren går. De biologikunskaper dessa elever har kan mycket väl beskrivas bättre som mer eller mindre av samma sak samtidigt som de i förhållande till den verksamma biologen inte bara kan mindre av samma saker.

    • Här talar vi dock verkligen om implementeringsproblem som inte säger någonting om bra eller dåligt det principiella system vore. Dessutom ser jag ingen grund att i förväg misstänka att resultat vore sämre än när lärarna/skolorna jobbade efter eget godtycke. Vid en god implementering och ”all other faktors equal” förblir den enda rimliga förväntningen att centrala kriterier för till en bättre jämförbarhet.

  20. Jag är imponerad Jonas av din insatthet i det nya betygssystemet och är orolig för att många lärare, mest pga. tidsbrist, inte har nått den nivån av pålästhet. Jag påpekade tidigt för Skolverket många av nämnda problemområden och fick ett svar där inga (!) av mina kritiska synpunkter kommenterades.
    Jag fick intrycket av, och är än idag övertygad om, att det var tänkt att lärarna ute på fältet skulle trolla fram de lösningar ingen ännu hade tänkt ut.
    Utöver det kritiska som sagts av Jonas vill jag lägga till problemet med tidsåtgången i den kontinuerliga insamlingen av komplext och svårbedömt betygsunderlag som betygsystemet förutsätter. Det är svårt att undvika svulstiga Excelmatriser som regelbundet och frekvent ska fyllas i. Lärarens fokus hamnar lätt i att hinna samla in betygsunderlag istället för att fokusera på elevgruppens dynamik och att planera stimulerande undervisningssituationer. Jag börjar alltmer luta åt ett system där varje mottagande utbildningsnivå med intagningtest tar in sökande i den takt adekvata förkunskaper visas upp. Hej då betygsinflation.

  21. Hans Strömberg says:

    Kommer betyg någonsin att bli rättvisa? Jag har över tid sökt den vetenskapliga grunden för betygsättingen i Lgr11. Vilken avhandling som ger svaret är för mig dold. Vi har i dag en vad jag förstår linjär kunskapssyn som ska bedömas, men var finns det en grundtanke som kan prövas och diskuteras. Problemet i diskussonen är för mig att vi diskuterar svårigheterna på en användarnivå utan att komma åt tanken som skapade systemet.

  22. Martin says:

    Som förälder, medborgare och lärare blir jag bottenlöst förtvivlad över detta fullskaliga barnexperiment som äventyrar allas vår framtid. Jag har först nu satt mig in i hur det nya betygssystemet fungerar och jag blir fullständigt skräckslagen.

    Vi har sjösatt ett system som i sina kunskapskriteriers luddighet innebär fullständig godtycklighet. Det fokuserar på svagheter och knäcker elever, inte minst de mest ambitiösa. Det öppnar fältet fritt för okontrollerad betygsinflation och en gränslös olikvärdighet i betygssättningen. Och vi står även i denna fråga tämligen ensamma, här med dispensen från relativa betyg.

    Från hjärtat – jag ångrar att jag satte barn till världen. Detta barkar åt h-e!

  23. Jens Jakobsson says:

    Jonas Vlachos: Det du skriver om att betygsskalan är baserat på den svagaste prestationen stämmer helt enkelt inte. Om du läser igenom Skolverkets bedömningsstöd så märker du att Skolverket starkt rekommenderar lärare att inte låta enskilda avvikande resultat få så extremt stor vikt som i dina exempel: http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2953

    • Martin says:

      Så må det förhålla sig i det finstilta och det det ligger ju även i bättre paritet med sunt förnuft och de flesta erfarna lärares samvete, men mycket av den praktiska verkligheten se inte alls ut på det sättet. Uppenbart har Skolverket inte lyckats förmedla det speciellt väl när flertalet yngre lärare som är noga med att göra enligt regelboken låter den enskilt sämsta prestationen få just fullt genomslag.

    • För att uppnå betygssteg A (eller C eller E) måste kunskapskraven för detta betygssteg vara uppnådda i sin helhet (http://www.skolverket.se/bedomning/betyg/betygsskalan-a-e-1.182113). Det ger precis de konsekvenser jag beskriver.

  24. Tack för bra artikel som nyanserat beskriver svårigheterna med nya betygsskalan.

  25. ex-lärarina says:

    Läste om det gamla betygssystemet och det står att man betygsatte inte kunskap utan redan bestämdes i förväg hur många procent elev ska ha en viss betyg. Alltså en ska betygsätta kunskap. Om det finns en mängd av teori och praktiska del av kunskap vilket ska elev uppnå då ska man betygsätta det inte jämföra en elev med en annan. Då delas kunskap i procent och sägs om elev klarar av 50 % av kunskapskravet då är det betyg mellan C och D och hela elevs aktivitet under undervisningen skulle räknas in vilket hjälper att D blir C och vidare.
    Detta stimulerar elev att vara aktiva också och vetande att aktivitet och vilja att lära sig kan höja betyg. Då spelar ingen roll om är det 1-5 eller A-F betygsystemet

  26. Charlotta says:

    Fann detta efter desperat sökning på nätet. Inser att mitt barn aldrig kommer att få de betyg som motsvarar hennes riktiga potential, för en enda svacka sänker ett A till ett C eller E. Vad ska man som desperat förälder göra när man ser sitt barn tappa sugen och sitt tidigaregoda självförtroende?

  27. Betygsystemet är ett undermåligt sätt att försöka bedöma förmågor hos barn/ungdomar som tvingas gå i ett dysfunktionellt skolsystem där alla skall passa in i en viss förutbestämd mall. Dessa bedömningar sker dessutom av människor som baserat på egen förståelse och kunskap skall besluta betyg med hjälp av en undermålig och otydlig mall som dom oftast själva har svårt att förstå. Det säger sig självt att detta inte fungerar och aldrig kommer att vara en spegling på faktisk kunskap hos någon elev. Det som är tragiskt är att konsekvenserna drabbar den enskilde individen, där dina ”resultat” egentligen bara speglar om du haft tur eller otur att ha haft lärare som insett allt det här och som har förmågan att se verkliga resultat och vet hur hen skall använda detta betygsystem på ”rätt” sätt. Konsekvenser av denna ryska roulett kommer säkerligen återspeglas lite längre fram…

Trackbacks

  1. […] första grundskoleklassen som fått betyg enligt ny betygsskala och nya betygskriterier gick i början av sommaren ut nian. Betygen har nu ställts samman och Skolverket anser det i en […]

  2. […] Jonas Vlachos beskriver betygssystemet som bäddar för misslyckanden på bloggen ekonomistas […]

  3. […] Genomsnittsbetygen bör knytas till genomsnittsresultaten på de nationella proven på skol- eller klassnivå. Detta är det centrala sättet på vilket proven kan främja likvärdighet i betygssättning. En normering av betygssättningen skapas utan att detaljer kring hur stor andel av eleverna som ska befinna sig på olika betygsnivåer behöver anges. Den sannolikt kunskapsfientliga trenden mot alltmer detaljerade betygskriterier och betygsmatriser kan därmed brytas och lärarna ges större utrymme till professionella bedömningar av de enskilda elevernas kunskapsnivå (se inlägg). […]

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s