Skolans nationella prov kan ha två huvudsyften: att formativt stödja det pedagogiska arbetet eller att vara ett summativt utvärderingsinstrument av skolans verksamhet. Tyvärr är dessa syften är svåra att förena och när utbildningsminister Gustav Fridolin drar upp riktlinjerna för de nationella provens framtida roll i skolan är det svårt att se vilket ben han egentligen står på. Risken är därför stor att proven inte kommer att fungera väl för något av deras möjliga syften.
Den mest uppenbara motsättningen mellan de nationella provens olika roller gäller när proven ska genomföras. Om proven ska vara ett stöd för lärarnas arbete bör de utformas som diagnostiska verktyg och ges tidigt efter att lärarna möter eleverna. Styrkor och svagheter kan då göras tydliga och undervisningen utformas därefter. Är syftet däremot utvärderande bör proven ges så sent som möjligt så att undervisningen hunnit täcka in större delen av kursplanernas innehåll.
Liknande aspekter gäller rättningen av de nationella proven. Om proven ska stödja undervisningen finns ett stort värde i att proven rättas av elevernas lärare, då gärna i samarbete med andra lärare. Om proven istället används för utvärdering är det en fördel om de rättas av någon utan koppling till skolan; skillnaderna i hur olika skolor och lärare rättar proven är stora och det finns en överhängande risk att lokal rättning ger en överdrivet positiv bild av den egna verksamheten.
Utbildningsministern föreslår nu att proven ska rättas centralt vilket skulle göra dem bättre som utvärderingsverktyg, men föreslår samtidigt att de ska ges tidigare än i dagsläget för att bättre kunna stödja undervisningen. Att tidigarelägga proven gör dem dock värdelösa som utvärderingsinstrument eftersom resultaten till en inte obetydlig del skulle fånga vad av kursplanen som skolan råkat täcka in innan proven ges. Sådana slumpfaktorer gör att proven inte kan användas för att utvärdera skolornas verksamhet och resultaten kan därför knappast heller publiceras offentligt.
Av dessa anledningar skulle tidigarelagda prov inte kunna användas för att vare sig formellt eller informellt förankra skolornas betygssättning och därmed bidra till att göra denna mer likvärdig. Jämförelser mellan skolornas betyg och resultaten på de nationella proven skulle exempelvis bli meningslösa. Inte heller skulle skolorna och lärarna få pålitlig information om hur skolans måluppfyllelse ter sig jämfört med andra skolor.
Skulle proven trots allt användas som utvärderingsinstrument får skolorna dessutom starka motiv att försöka trycka in så mycket som möjligt av kursplanerna redan innan provtillfället vilket knappast är önskvärt; undervisningen som proven är tänkta att berika har till exempel då redan genomförts.
Allt detta gör att det stora värdet med central provrättning försvinner och vad som återstår är att lärarnas arbetsbörda skulle minskas. Detta sker dock till priset av det fortbildnings- och informationsvärde som lokal rättning trots allt har och, som sagt, är särskilt viktigt om proven ska ge läraren återkoppling om hur undervisningen kan utformas.
Grundfrågan är alltså vad syftet med de nationella proven ska vara: ska proven ge lärarna information om elevernas förutsättningar eller ska de ge information om skolans resultat? Här måste man välja väg och mycket talar för att det senare syftet är viktigare. Lärarna har oftast flera år på sig att lära känna eleverna och det är svårt att se de nationella proven som avgörande i denna process. Att lärarna — i de flesta fall — har bättre information om eleverna än den som ett enskilt prov kan förmedla är också den främsta anledningen till att lärarna ges ansvaret att sätta betyg.
Den stora svårigheten både för lärarna själva och för externa bedömare är istället att avgöra hur skolan och deras elever förhåller sig till andra. Proven bör därför utformas i ett skolutvärderande syfte (se tex detta förslag), ta så lite undervisningstid som möjligt i anspråk och ges så sent att undervisningen närmast är avklarad.
Ekonomistas 
Varför kan man inte ha olika prov för de bägge syftena? Förslagsvis tidiga diagnosticerande och sena utvärderande. Om man nu gillar nationella prov alltså.
Administrativt tung börda. Dessutom tenderar många stora prov att trötta ut eleverna. Vi såg hur många sa att det tog inte PISA-testet på allvar för det var inte “betygsgrundande”.
Det är verkligen ingen lätt fråga, och det är många dimensioner som ska vägas in. Dessutom så får man inte glömma bort att det i dagens samhälle pratas extremt mycket om genomlysning, målbeskrivning etc.
Problemet med skolan är att ett slutprov i sig inte är ett mål. Det är en milstolpe i det livslånga lärandet men inte i sig ett mål. Att man ens kan få alla rätt (dvs proven är för lätta) gör dem till problematiska verktyg. Det gör att många upplever det inte som någon utmaning. Samtidigt så gör det också att den utvärderande biten (och antagningen till högskolan för gymnasiebetyg) blir en extrem påfrestning.
Det de 3 högsta betygen borde bara kunna fås om man klarat grundproven tillfredställande och på så sätt får skriva ytterligare ett prov som testar djupare kunskaper och där ska det vara för årskurserna extremt svåra frågeställningar så att alla elver känner att de har alltid nytta av att lära sig mer.
Men att ha ett nationellt diagnostiskt svenskprov i trean och ett utvärderande i nian kanske inte är det som utmattar svenska elever och lärare…?
@Per S.
I hur många ämnen har vi nationella prov? Uppsats, muntliga, ordkunskap etc. Ett nationellt prov i veckan våren 9:an?
Ser inte varför det skulle bli mer än i dag?
Ja, det är sannerligen en mycket komplex fråga. En ofta bortglömd aspekt är att provresultat som är summativa i relation till eleven även kan ha en en formativ funktion, i relation till den undervisning som bedrivs. Externa prov, av god kvalitet, kan ge lärare och skolor mycket god information om den undervisning som bedrivits och det finns därigenom ett bra underlag för utveckling av den egna undervisningen. detta förutsätter nog att bedömningen av elevsvaren stannar kvar på lokal nivå.
Att tidigarelägga proven tror jag också är mycket problematiskt. Ett genomförbart alternativ skulle kanske kunna vara att flytta upp NP en årskurs, proven för åk nio, till exempel, genomförs istället tidigt på gymnasiet, vilket skulle ge den undervisande läraren och skolor information om elevernas kunskapsnivå, men det för med sig en rad komplikationer, till exempel skulle den betygsstödjande funktionen försvinna,
Om man värdesätter att bedömningen sker lokalt skulle kanske en dubbelbedömning av ett slumpmässigt urval av varje lärares prov kunna vara en stabiliserande faktor. Läraren bedömer NP som i dag, men skickar in ett antal prov för extern bedömning, och resultatet kommuniceras tillbaka och kan då vara en riktningsgivare kring lärarens övriga bedömningar. En variant av denna modell används vid gymnasieexamina i Finland, vilket i och för sig handlar om ett betydligt lägre antal prov än vad fallet är i Sverige.
Tycker du ger lite väl kategoriska förslag på vad som är de optimala lösningarna. Det finns väll stora pedagogiska poänger med centralt rättade prov som diagnostiska verktyg också (förutsatt att den vanliga läraren går igenom provet också). Det borde ju ge nya färska perspektiv att se hur en annan lärare bedömer eleven. Som du påpekar finns det ju stora poänger med att prov sker tidigare i undervisningen också. Om ett prov sker för sent i en kurs, så kommer ju inte ens eleverna kunna gå igenom provet med läraren, vilket ju verkligen är en förlorad möjlighet.
En annan aspekt av prov som du inte tar upp är ju att de i största allmänhet helt enkelt ger en signal/känsla av att skolan vill se resultat och att studenten ska uppnå mål, den effekten finns nog kvar oavsett när under en kurs de sker.
Eftersom nationella prov dessutom aldrig kan ske när absolut all undervisning är avklarad, så kommer det väll alltid finnas ett slumpmoment i exakt vad som man gått igenom i kursen tidigare.
Jag tror det är viktigt med externt rättade prov, samtidigt tror jag det viktigaste med prov är att det är väldesignade, så att elever helt enkelt lär sig saker både när de skriver och när de sedan går igenom provet med en lärare.
Något som jag tycker är lite sorgligt är att de nationella proven ofta behandlas som en enhet (inte främst på denna site, utan allmänt i skoldebatten). Jag tror att förutsättningarna skiljer sig åt mellan ämnen och stadier i skolsystemet. Det är inte uppenbart att de nationella proven måste följa samma princip i alla lägen. För gymnasiets matematikkurser anser jag att de nationella proven i sin nuvarande utformning är utmärkta, undantaget de muntliga delproven. De är arbetsbesparande och ger en bättre stadga i betygssättningen. De är utformade så att att de främst stödjer en summativ bedömning, men om sekretessen hävdes i större omfattning skulle de även kunna användas formativt, efter att de gått i skarpt läge.
På min tid hade vi återkommande diagnosprov, typiskt tidigt på höstterminen och ofta oförberedda, med syftet att läraren skulle få en bild av klassens och individens kunskapsnivå. Funkade utmärkt. Förstår inte varför man vill centralisera något som ett diagnosprov. På makronivå, för att utvärdera kunskapsläget, måste ju nationella prov spridda över året vara fullt adekvat.
Jag ser inte heller något stort värde av det. Visst kan Skolverket bistå i utvecklingen av diagnostiska uppgifter men det är knappast nödvändigt att de är standardiserade och ges samtidiga överallt.
Exakt, det vore i så fall bättre om skolverket helt enkelt lägger upp ett material på sin hemsida som lärarna får använda efter eget gottfinnande. En aspekt på normativ bedömning är att den oftast har störst effekt när den är snabb och uppgiftsspecifik. Det talar mot standardiserade formativa prov.
Känns som att det ofta fastnar i allt eller inget när det gäller centralrättning. Eller har denna del av debatten gått mig förbi? Systemet kan exempelvis utformas så att läraren rättar och ger betyg för alla elever. Ett urval skickas till examinator för centralrättning. Kollektivt revideras sedan betygen efter hur lärarens rättning avviker från examinatorns. Läraren får då fördel av att lära känna eleverna, samtidigt som centralrättning motverkar betygsinflation och ger läraren styrning i bedömningen. Används för labrapporter med mera på International Baccalaureate.
Länken i inläggets sista stycke går till en rapport som skissar på ett förslag med vissa inslag liknande de du föreslår. Jag håller med om att frågan om extern eller intern rättning inte behöver vara svartvit, däremot är det svårt att förena den utvärderande och/eller betygsnormerande rollen med den diagnostiska och direkt undervisningsstödjande rollen. Dock är det såklart så att även ett primärt utvärderande provsystem ger lärarna värdefull återkoppling på hur undervisningen fungerat och vad betygskraven i praktiken betyder.
Tack, intressant läsning.
För att bedöma elevs kunskapsutveckling behöver man mäta både före och efter kurs. (Eller i slutet av varje på varannan följande kurs)
Endast nivå före eller endast nivå efter ger inte möjlighet att skatta “academic growth” / förändring.
Jämför reglerteknik (PID). Vi vill i detta fall inte endast veta Position, utan snarare storleken på förändringen av position.
Det måste vara väl så bra att lyfta elever mycket från en låg nivå, som att lyfta dem lite från en hög nivå.
För att utifrån dessa data om elevers förbättring kunna värdera lärares effekt på elevers kunskapsutveckling så får man bearbeta indata statistiskt i multinivåmodeller “value added”. Denna bearbetning är kvalificerad och bör centraliseras.
Frågade Skolverket om detta för något år sedan de sa då att “value added” mått på lärarnivå ej är ett statligt ansvar och att de nationella proven ej var optimerade för syftet. (Men det liknande SALSA på skolnivå finns ju redan, även om det ger data på en alltför hög aggregerad nivå för att vara särskilt användbar)
Beatriz Pont, OECD, föreslog 2/12 -14 att Sverige går från “compliance” till “accountability”, det senare innebär att mäta lärares prestation. “Focus on improvement”, sa hon.
Jag finner skolans utvärderingssystem antikt. Den viktigaste komponenten – läraren – utvärderas ej.
Det är som 30-talets fordonsindustri, kvalitetskontroll utan kvalitetsstyrning.
Mät invärde, mät utvärde och relatera flrbättringen därimellan till ansvarig lärare.
Prof. Hanushek vid Stanford fann att de sämsta lärarna lär ut 1/2 års kunskap på ett år, de bästa 1 & 1/2 på samma tid.
Om lärareffekter är av den digniteten för elevers utveckling så bör de utvärderas.