I dagens DN landar Johannes Åman i att det var rätt att ersätta det relativa betygsystemet med ett målstyrt, trots att han samtidigt konstaterar att systemet missgynnat elever från hem med låga inkomster (se LRs rapport kring detta). Argumentet är  att det nya betygssystemet gynnat dialogen mellan elever och lärare. Ett annat sätt att säga samma sak är att betygen blivit en förhandlingsfråga och statistiken tyder på att denna förhandling systematiskt gynnar elever från resursstarka hem.

Eftersom det målstyrda systemet orsakat en omfattande utslagning från arbetsmarknaden, betygsinflation och troligen försämrade kunskaper så väntar man ivrigt på belägg för att systemet haft några positiva effekter överhuvudtaget. Finns det?

Ett motiv bakom det målrelaterade betygssystemet är att det gör det svårare för skolor och lärare att låta svaga elever flyta genom skolan utan att göra mycket mer än att fysisikt närvara. I den IFAU-rapport som lades fram igår (se här och här) presenterades även baksidan av detta mynt; vissa elever uppnår inte godkänt vilket betyder att de står utan avgångsbetyg. Detta leder i sin tur till att eleverna har svårt att få jobb — troligen då det är en negativ signal till arbetsgivaren att sakna gymnasieexamen.

Forskarna drar denna slutsats genom att jämföra personer födda 1976 och 1977 med dem födda 1978 och 1979. Dessa elever fick betyg enligt det relativa betygssystemet i grundskolan och gymnasieskolan var utformad på samma sätt för båda grupperna. Enda skillnaden var att de äldre fick relativa gymnasiebetyg medan de yngre betygssattes enligt det målrelaterade systemet. Resultaten är nedslående: andelen som tog gymnasieexamen sjönk, liksom inkomsterna och sannolikheten att ha ett arbete. För samtliga utfall är de negativa effekterna starkast för elever med låga grundskolebetyg.

Det målrelaterade betygsystemet har orsakat betygsinflation och därmed troligtvis även försämrade kunskaper bland de högpresterande eleverna. Nu visar sig systemet även resultera i social utslagning. Det kan förefalla en aning onödigt.

Det spekuleras med jämna mellanrum kring vilka urvalsinstrument till högre studier som är bäst. I teorin är svaret att det instrument som bäst förutspår framgångsrika studier bör användas. I praktiken är det desto svårare inte minst då det är svårt att definiera vad som menas med ”framgångsrika studier”. I IFAUs utbildningsöversikt undersöker man hur gymnasiebetyg och högskoleprov samvarierar med sannolikheten att ta en kandidatexamen inom fem år efter att man lämnat gymnasiet.

Figuren nedan visar att högskoleprovet inte har någon prediktiv kraft efter att man tagit hänsyn till gymnasiebetyget. Gymnasiebetyget har däremot god prediktiv förmåga efter att man tagit hänsyn till högskoleprovet. Detta är kanske inte så konstigt då flera lärares samlade bedömning troligen ger en mer exakt bild av elevens förmågor än vad ett prov kan göra. Dessutom visar det sig att man i genomsnitt blir bättre och bättre på högskoleprovet för varje gång man skriver det men det finns inget som tyder på att detta gör en till en duktigare student.

Slutsatsen är att ett välfungerande och rättvist betygssystem är av stort värde. Tyvärr tyder det mesta på att det svenska systemet havererade när vi gick över från ett relativt till ett målrelaterat betygssystem (se här, här och här). Så onödigt, kan man tycka.

I dag släpps en IFAU-översikt av den svenska utbildningspolitiken och alla med ett intresse för utbildningsfrågor bör läsa den. Inte minst är det avslutande kapitlet där orsakerna till svenska elevers försämrade skolresultat diskuteras intressant. I stället för att som Skolverket bara räkna upp möjliga faktorer så försöker författarna dra mer långtgående slutsatser, bland annat genom att jämföra den svenska utvecklingen med den finska och norska. Medan elever i Finland presterar allt bättre i internationella jämförelser så ser den norska utvecklingen ut ungefär som den svenska.

Till att börja med konstaterar man att det går mycket bättre både för invandrare och icke-invandrare i den finska skolan än i den svenska varför invandringen inte haft en avgörande betydelse. Det hade inte heller resursneddragningarna under 1990-talet; även Finland genomgick en stor ekonomisk kris med stora neddragningar av skolresurserna, dock utan några försämringar av resultaten. Dessutom var aldrig nedskärningarna i Sverige så stora att de skulle kunna förklara mer än en liten del av försämringen.

Resursfördelningen verkar dock ha blivit mindre riktad mot att minska skillnader mellan olika grupper efter att skolan kommunaliserats. I kombination med ökad segregation och differentiering kan detta ha bidragit till ökad spridning och i genomsnitt försämrade resultat. De estimat som finns tyder dock på att detta inte kan förklara mer än en bråkdel av den totala nedgången.

En annan möjlig förklaring har att göra med förändringarna av lärarutbildningen, en större andel obehöriga lärare och att det är allt svårare att rekrytera toppstudenter till läraryrket (se även här). Detta håller dock inte som förklaring eftersom det främst är inflödet av nya lärare som påverkats medan stocken av verksammma lärare förändras för långsamt för att detta ska kunna vara en trovärdig förklaring.

I stället landar rapporten i att det är förändringarna av skolans arbetsformer som ligger bakom försämringarna. Lpo 94 betonade ett individualiserat arbetssätt och lärarens roll gick från att undervisa till att handleda. Alla vet hur det låter: ”eftersom kunskap finns att hämta i överflöd [på nätet] och då dagens kunskap är förlegad i morgon så är det viktiga att barnen lär sig forska fram kunskapen på egen hand”. Eftersom den norska skolan influerades kraftigt av de svenska idéerna så stämmer denna förklaring väl överns med att utvecklingen i båda länderna varit likartat dålig.

Tyvärr har svenka pedagoger i allmänhet skytt kvantitativ forskning som pesten, annars hade det kanske inte behövt gå så illa. Denna visar nämligen — föga förvånande — att lärarnas undervisning är mycket viktig och när undervisning ersätts av eget arbete, då lär sig eleverna mindre. Exemplevis hänvisar rapportförfattarna till de försök med strukturerad helklassundervisning i läs- och skrivförståelse som genomförts i Storbritannien. Elever lärde sig betydligt mer när läraren talade om vad de skulle göra än när eleverna fick klura ut detta själva. Självfallet drabbas barn vars föräldrar har förutsättningar att hjälpa dem mindre negativt av detta individbaserade arbetssätt än de som har mindre hjälp att hämta hemifrån.

Det förändrade arbetssättet kan alltså förklara både den allmänna nedgången och den ökade spridningen i svenska elevers prestationer. Dessutom undrar jag om inte arbetssättet påverkat vilka som söker sig till läraryrket; det är trots allt en annan sak att undervisa än att vara coach eller mentor.

Någon kanske invänder att det är självklart att svenska elever presterar sämre på kunskapstester eftersom den svenska skolan fokuserar andra saker; de färdigheter svenska elever lär sig kan vara värdefullare än att ha huvudet fullt av förlegade fakta och meningslösa räkneregler. Så kan det vara, men för att föregripa en ostrylig diskussion vill jag till eventuella kritiker säga: visa mig evidensen, så kan vi prata sen.

I flera år har forskarvärlden med spänning emotsett resultaten från Roland Fryers storskaliga experiment där elever fått betalt för att plugga. Nu har Fryer äntligen släppt resultaten (gratisversion) och de är onekligen intressanta. Hur oaptitlig idén än verkar så förefaller det som om vissa elever kan förbättra sina resultat genom att få betalt. Men det gäller att betala på rätt sätt.

Enligt grundläggande ekonomisk teori borde det vara mer kostnadseffektivt att betala elever för deras slutliga prestationer än att ge dem pengar för att de läst en bok eller gjort läxan. Anledningen är att alla elever är olika och den enskilde eleven borde vara bättre på att finna en optimal inlärningsstrategi än ett fyrkantigt bonusprogram. Slutsatsen bygger dock på den något tveksamma premissen att eleverna faktiskt vet hur de ska göra för att lära sig något.

För att undersöka vad som fungerar i praktiken lät Fryer därför fjärde till sjundeklassare i New York få betalt baserat på sina resultat på ett antal löpande prov medan niondeklassare i Chicago fick betalt för slutbetygen i olika kärnämnen. I Dallas fick barnen i årskurs två betalt för varje bok de läst och i Washington DC fick sexor, sjuor och åttor betalt för att närvara, bete sig ordentligt i klassrummet, följa skolans klädkoder och lämna in läxan i tid. Experimenten skedde i offentliga skolor och i alla städerna delades skolorna slumpmässigt in i behandlings- och kontrollgrupper. Studieprestationerna mättes med standardiserade prov.

Resultaten är slående: att betala eleverna för att prestera bättre på prov (New York) påverkade inte resultaten alls. Att betala elever för högre betyg (Chicago) gav samma nedslående icke-effekt på kunskapsproven men eleverna fick lite högre betyg och blev godkända i fler ämnen. Att betala andraklassare för att läsa böcker ledde däremot till förbättringar i läsförståelse och ordkunskap — särskilt bland pojkar — vilken också förbättrade resultaten i andra ämnen. Även i Washington DC ledde experimentet till vissa resultatförbättringar och då framförallt hos elever som tidigare haft ordningsproblem.

Intressant nog verkar inte de yttre incitamenten ha påverkat elevernas inre motivation eller glädje inför lärandet negativt. De positiva effekterna av det mest framgångsrika programmet — att betala eleverna för att läsa böcker — fanns kvar även ett år efter att försöket avslutats; även om de var mindre än när experimentet pågick.

Det verkar med andra ord som om elever svarar positivt på finansiella incitament som de vet hur de ska hantera. Att däremot ge elever betalt för att förbättra sina betyg eller provresultat är inte mycket värt om inte eleverna själva vet hur de ska nå dessa mål. Inte heller verkar elever med särskilt duktiga lärare vara bättre på att översätta målen till praktisk handling. Att hoppas på att utsikten om ett framtida välbetalt arbete ska få den genomsnittliga eleven att lära sig mer i skolan förefaller därför fåfängt.

Det finns nu flera studier (här, här och här) som visar att ekonomiska styrmedel med viss framgång kan användas för att förbättra elevernas prestationer. Frågan är om någon i ansvarig ställning anser tiden vara mogen för fundera på denna typ av åtgärder även i Sverige? En annan intressant fråga är om studier som dessa kan rucka pedagogernas syn att det finns en motsättning mellan inre och yttre motivation. Eller är kanske övertygelsen om denna motsättning inte något som låter sig rubbas av empirisk evidens?

Tidigare inlägg om Fryer och hans forskning finns här och här