Ämnesspecialiseringens baksidor

Att lärare behöver kunna de ämnen de undervisar i är svårt att bestrida och det är också detta som ligger bakom kravet på lärarlegitimation. Den ämnesspecialisering som krav på formell ämnesbehörighet driver fram har sina fördelar men också sina baksidor. En ofrånkomlig konsekvens blir att lärarna undervisar fler elever i färre ämnen. Eftersom antalet relationer mellan lärare och elever därmed ökar innebär detta, som jag tidigare skrivit om, att varje lärare sannolikt får lägga mer tid på elevadministration. Relaterade aspekter är att ökad specialisering innebär ökade koordinationsproblem och att lärarna får mindre tid att lära känna de enskilda eleverna och deras behov.

I ett fältexperiment (gratisversion) har Roland Fryer undersökt om fördelarna med lärarspecialisering överstiger nackdelarna och svaret är nej: elevernas provresultat verkade snarast försämras och oron i klassrummen ökade, liksom den ogiltiga frånvaron. Effekterna är inte särskilt stora men visar tydligt att ämnesspecialisering har sina problem.

Experimentet var upplagt så att rektorerna på slumpvis utvalda låg- och mellanstadieskolor med hjälp av provresultaten för lärarnas tidigare elever och klassrumsutvärderingar avgjorde vilket ämne som lärarna var relativt bra på. De lärare som visat sig vara särskilt bra på att undervisa i matematik fick specialisera sig på detta ämne medan de som hade sin styrka i läsförståelse fick fokusera på det. I kontrollgruppen fortsatte skolorna att fördela lärarna som de tidigare hade gjort. Elevernas provresultat följdes upp under två år och data för andra utfall samlades också in.

Resultaten tyder på att de negativa effekterna var ganska likartade för olika elevgrupper men störst för elever med särskilda behov. Elever till relativt nya lärare påverkades också mer negativt än eleverna till deras mer rutinerade kollegor. Intressant är också att de negativa effekterna var störst för elever vars lärare har en förhållandevis jämn kompetensprofil, men inte heller bland de lärare som hade starka komparativa fördelar i ett visst ämne gynnades eleverna av att lärarna specialiserade sig i detta.

Studien lyckas tyvärr inte reda ut mekanismerna bakom resultaten men det finns vissa — rätt svaga — indikationer på att lärarna lär känna eleverna sämre och inte i samma utsträckning anpassar undervisningen efter deras behov. Tyvärr undersöker Fryer inte hur lärarnas upplevda arbetsmiljö påverkas av experimentet.

Studien är från USA och vad jag förstår är ämnesspecialiseringen där redan initialt högre än i Sverige. Dessutom undersöks förhållandevis unga elever och det är troligt att värdet av ämneskunskaper ökar när eleverna blir äldre. Resultaten kan därför inte ses som ett avfärdande av all ämnesspecialisering inom lärarkåren men den pekar på de kostnader som ämnesspecialisering för med sig.

Svenska elever har många ämnen (17 i högstadiet) och lärare har sällan formell behörighet i särskilt många av dessa. Med långt drivna krav på ämnesspecialisering är risken att undervisningen försämras, lärarnas scheman blir plottriga och att mycket tid slösas bort på administration. Samtidigt går det inte att ignorera att ämneskunskaper spelar roll. Ständigt dessa målkonflikter.

Comments

  1. Herr V says:

    Intressant men kanske inte så förvånande.

    Elementary schools är enligt wikipedia från 4-11 års ålder i USA (vilket matchar mina anekdotiska data från när jag bodde i USA för 20 år sedan). I Sverige har man väl traditionellt en klasslärare (som har de flesta ämnena) upp till 6:an för att sedan gå över till ämneslärare som huvudregel på högstadiet. Jag minns det som väldigt abrupt när man plötsligt gick från 2-3 lärare till 10+ (och dessutom blev av med sitt klassrum till förmån för skåp i korridoren). Mängden transporter inom skolan (med åtföljande ordningsproblem) ökade också kraftigt.

    Sen föreställer jag mig att olika ämnen kräver att man är olika mycket ”bättre” än eleverna – en matematiklärare på lågstadiet klarar sig nog rätt bra med kunskaper motsvarande en duktig högstadieelev (givet god pedagogisk förmåga såklart), medan en engelskalärare nog helst ska prata flytande (vilket få elever gör ens på gymnasiet).

    • Eleverna som utsattes för experimentet var — om jag förstår beskrivningen rätt — ca 10-11 år gamla. I Sverige har ämnesspecialiseringen ökat på mellanstadiet och kanske även på lågstadiet. Håller med om att behovet av specialisering sannolikt skiljer sig mellan ämnen. I Fryers studie finns tecken på att de negativa effekterna av specialisering är större i matematik än i läsförståelse.

      • I lärarutbildningen från 2011 utbildar man ”bredare” lärare än tidigare för dessa årskurser. Alla lärare med examen mot åk 4-6 har dels svenska, engelska och matematik, dels antingen ”so”, ”no” eller ett praktiskt/estetiskt ämne. I 1-3 har alla numera utöver sv, en och ma både ”so” och ”no”. Den förändringen tycks få gott stöd av den studie du citerar. Dock dröjer det rätt länge innan skolorna fylls av dessa lärare…

  2. Som du diskuterar i din forskning, Jonas, och som enligt andra källor också gäller, kollapsar den kognitiva förmågan hos lärare, inklusive låg- och mellanstadielärare. De två lärare jag hade förmånen att ha 1972 till 1977 i låg- och mellanstadiet i Sollefteå hade inga som helst problem att hålla ordning och undervisa i alla ämnen. Jag har allmänt svårt att förstå vad det skulle kunna vara för undervisning som kräver mer än en lärare på mellanstadiet, förutsatt att lärarna är kompetenta. Tyvärr är de lärare som utbildas i både USA och Sverige idag de absolut sämsta att läsa på högskola, och därmed de absolut sämst lämpade att vara lärare. Detta om skolan ska meddela utbildning och inte vara en gigantisk ungdomsgård.

    Grundskolereformen är roten till det onda med dess förbud mot dels olika inriktningar dels nivågruppering från sjuan och framåt. Till detta lades att man gick ifrån traditionella undervisningsmetoder, baserade på 2500 års praktisk erfarenhet. Som redan försöken på 1950-talet visade ledde ”samskolan” till kaos på högstadiet. Detta kaos spred sig under 1970-talet ner till de absoluta nybörjarna. Idag säger en majoritet av eleverna att de _aldrig_ fått studiero i skolan.

    Det gick 20 elever per lärare 1970, 10 bara 2005. Med den tidigare sortens skola fanns det knappt någon anledning för lärare att pyssla med administration. Det fanns knappt något att administrera utöver betygssättning. Lärarna undervisade.

    Som jag berättat i en annan kommentar här har jag skrivit en bok om detta hos Rowman & Littlefield i USA som heter ”Education Unchained – What it takes to restore schools and learning”. Den blev i juni ”recommended” för högskolor i USA av Choice Magazine, och jag har bara fått en dålig recension hittills som var något av ”a hit job”. Övriga har varit översvallande.

    Tyvärr är de slutsatser man kan dra om skolan synnerligen brutala. Vad gör man t ex med alla lärare som ligger långt under den kognitiva förmåga som krävs för att vara i närheten av att vara lika goda lärare som den gamla stammen?

  3. Susanne says:

    Det finns andra psykosociala aspekter av frågan också. Kan människor i allmänhet (och lärare här i synnerhet) klara att hålla igång fungerande relationer med ett par hundra personer samtidigt? Det tror jag är tveksamt även om jag inte sett någon forskning på just detta. Det är inte osannolikt att både lärare och eleverna upplever en oförmåga här, som beror på begränsningar hos oss som människor som vi inte kan påverka så mycket. Om yrket blir innehåller krav på fler relationer än vad människor mäktar med, är det inte då ofrånkomligt att relationerna måste bli ytligare? Det kanske inte främst handlar om ämnesspecialiseringen i sig, utan om organiseringen av ansvar för relationer?

  4. Martin says:

    Var klasserna fortfarande helt sammanhållen i experimentet ovan (dvs det vara bara lärare som byttes ut, utan att elever blandades)?

    Annars tror jag att ett stort problem i amerikanska junior high schools och senior high schools är en relativ avsaknad av tydliga klasser av ”klassrumsstorlek” som ersätts av ett stort antal mer flytande grupper, vilket jag tror är en anledning till att dessa fungera ganska dåligt som akademiska och social miljöer. Den sociala gruppen blir istället hela årskursen, och elever sorterar sig själva kraftigt med personer som liknar de själva.

  5. Andreas Johansson says:

    En tanke som slår mig angående min egen högstadie- och gymnasietid: Även när lärare behärskade flera ämnen så utnyttjades detta inte till att minska antalet lärare en elev kom i kontakt med. Om ex.vis två lärare båda undervisade i både svenska och so, så hade en klass den ena i svenska och den andra i so, medan en annan klass hade tvärt om. Av den här studien att döma så kan detta väntas ha lett till helt onödiga kostnader.

    • Ja, det är möjligt att det var fel sätt att organisera verksamheten. Ett argument för detta sätt att fördela eleverna är dock riskspridning: om en av lärarna är bra och den andra dålig så fördelas lärarna kompetens jämnare över eleverna.

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s