PISA: problemen finns i klassrummen

Ingen kan ha missat att svenska skolelevers ras i internationella kunskapsjämförelser fortsätter. Det råder ingen brist på kommentarer kring PISA-undersökningen och en fråga som dykt upp är i vilken utsträckning utvecklingen beror på faktorer i eller utanför skolan. Enkelt uttryckt: är det undervisningen som brister eller beror problemen på att föräldrarna låter ungarna spela datorspel hela tiden. Även om jag själv spekulerat i motsatsen så tyder det mesta på att det är i klassrummen huvudproblemen står att finna.

Allmänt sett så brukar utvecklingen i matematik vara den bästa indikatorn på själva skolans utveckling eftersom de allra flesta familjer har svårt att i hemmet kompensera för brister i matteundervisningen; också för den matematiskt begåvade föräldern är det en utmaning att lägga upp en strukturerad hemundervisning i matte. Betydligt lättare då att ge barnen en bok att läsa.

Tittar man på utvecklingen i olika ämnen så slås man av att de svagaste eleverna tappar mest i läsförståelse medan det i matematik är de starkaste elevernas resultat som försämrats mest sen förra PISA. Ett liknande mönster står att finna i matematikundersökningen TIMSS. Detta är den utveckling man skulle förvänta sig om det är undervisningen i skolan som fallerar: medan nästan inga familjer klarar av att kompensera för brister i matteundervisningen, så har högpresterande barn föräldrar som i genomsnitt lyckas förhållandevis bra med läsundervisningen.

pisa2012Även jämförelser av kunskaperna i främmande språk pekar ett anklagande finger mot skolans undervisning. Svenska elever presterar utmärkt i engelska medan kunskaperna i andra främmande språk är svaga. Det är troligt att en hel del av dessa kunskaper i engelska förvärvats utanför skolan, medan få spontantränar spanska på fritiden. Inom ämnet engelska är eleverna bra på läsning och hörförståelse men relativt svaga på att skriva, sannolikt det område där skolundervisningen spelar störst roll.

Ett annat stort problem med att söka förklaringen i allmänna samhällsförändringar är att sådana även påverkar andra länder. Sverige må vara världens modernaste land, men utvecklingen här är knappast väsensskild från den i vår omgivning.

I praktiken är det naturligtvis svårt att göra en strikt uppdelning i förklaringar inom och utanför skolan. Att problemen med stor sannolikhet står att finna i skolans undervisning innebär inte heller att skolan skulle vara är ensamt skyldig. Till exempel förefaller föräldrar idag att vara mer benägna att klaga på skolan än på sina barn när det inte går så bra eller när något tar emot. Även om även detta är en internationell trend — jag har sett nedanstående seriestrip på minst fyra språk — så kan familjernas inflytande på skolan vara större i Sverige än på många andra håll. Och föräldrainflytande, det kan ha sina sidor.

skolans_utveckling

Comments

  1. Rick N says:

    Mmmm, den seriestrippen är nog mycket träffande. Skämmes föräldrar av den typen.
    Med vår yngste kom vi för först gången i kontakt med lärare ur C-laget. Kaoset i klassrummet var till stora delar pga lärarens påfund, det såg vi med egna ögon då vi som goda föräldrar placerade oss längst bak i några dagar för att se vad som pågick. Det var alls inte konstigt att de inte hann med det som var tänkt för varje termin (och svenska skolan ska ligga ett år efter den finska?). Den yngste har tur, två föräldrar som utan problem kan extraundervisa i de flesta ämnen långt upp i gymnasiet, men framför allt trumma in: Om du inte fattar, läs en gång till och så många gånger som behövs. Hjärnan kommer att sortera igenom och lägga saker på plats.
    .
    Kotten går nu på friskola som är av samma andas skola som vi föräldrar själva gick i.

    • Fred Torssander says:

      Det finns genom friskolesystemet ännu en utväg för de föräldrar som äger vad som kallas kulturellt kapital att ge sina barn något bättre villkor än genomsnittet. Bättre än genomsnittet borde dock inte uppfattas som tillfredsställande när genomsnittet sjunker. Speciellt inte bland dem som äger kulturellt kapital…

  2. Tack för många läsvärda kommentarer om skolan Jonas Vlachos! En sak som slår mig spontant när jag läser dagens kolumn är att det finns något konstigt i den underliggande synen på skolan när man kan ställa frågan är det skolans eller skol-externa faktorers fel att det inte går bra.

    Som jag ser det så är det lättare att fundera kring förutsättningar för utbildningsresultat som en funktion av matchningen av skolorganisationen med externa behov och utmaningar. Alltså att bra utbildning uppstår när skolorganisationen (rutiner, resurser, prioriteringar inom en viss skola eller grupp av skolor) *matchas* mot behov och vanor, resurser och prioriteringar utanför skolorganisationen.

    Om utmaningen är i slutändan en fråga om att matcha skolan med sina intressenter, varken mer eller mindre, så läser jag din kommentar som att du tror att det är lättare att påverka organisationen av skolverksamheten än antingen relationen mellan skolan och övriga intressenter eller direkt påverka övriga intressenter. Det är förmodligen en rimlig åsikt, men borde den inte framföras i ett matchningssammanhang? Snarare än att säga att problemet helt enkelt ligger i skolan, med alla underförstådda associationer det innebär? Det du menar, som jag förstår det ur detta perspektiv, är ju egentligen att den enklaste lösningen ligger i skolan.

    En annan reflektion på liknande tema. Förmodligen har ju skolan inte spontant blivit sämre på att göra samma sak som innan. Mitt intryck från studier av företag är att det inte brukar vara så organisatoriskt utmanande att fortsätta göra samma sak som innan, ofta inklusive lite effektivitetsvinster. Utmaningarna uppstår snarare oftast när man måste förändra sig. Från matchningsperspektivet så förefaller det mig rimligt att PISA-problemet uppstår pga att den gamla organisationen av skolan inte längre matchar mot skolans omvärld. Och förmodligen har skolan försökt anpassa sig till förändringarna de märkt av, men inte lyckats särskilt väl. Den naturliga följdfrågan blir förstås: vad har ändrats och hur ska man utforma en skolorganisation som matchar de nya förutsättningarna?

    • Niklas Z says:

      Vilka är då de nya förutsättningar som skolan borde ha anpassat sig bättre till?

  3. Erik S says:

    Intressant att seriestrippen finns på fler språk. Det är väl i stort sett enbart det fria skolvalet som gör att föräldrarna får en så stark maktposition mot skolan i det svenska systemet? Kan man inte ta sitt barn ur skolan så har man ju inget att hota med och läraren har mycket större möjlighet att hävda sitt oberoende när det gäller till exempel betygssättning. Har själv en nära släkting som sade upp sig från sitt lärarjobb eftersom hon ständigt blev överkörd av en profithungrig rektor och betygshungriga föräldrar, något förtroende för hennes professionalitet fanns aldrig.

    Det låter säkert bakvänt, men jag tror att högre löner är det enda sättet att få bra lärare i framtiden. Högre löner gör att vi får lärare som har andra möjligheter men väljer lärarbanan för att de vill och de kommer också vara mycket modigare än nuvarande lärarkår. En modig lärare sätter rättvisande betyg och vågar ignorera löjliga krav på administration och byråkrati till förmån för undervisning. Lite civil olydnad kommer krävas för att vända skutan. Och att det fria skolvalet skrotas förstås…

    • markus says:

      Varför sätter en modig lärare rättvisande betyg?

      • Erik S says:

        Jag generaliserar naturligtvis lite. Kanske ska man snarare säga att fega lärare sätter de betyg som eleven, föräldrarna och rektorn, uttalat eller outtalat, vill ha i stället för de som betygskriterier och provresultat visar.

      • markus says:

        Okej. För all del.

        Själv kan jag tänka att det finns några små men betydelsefulla delar av betygssystemet som är såpass ruttet att jag kan tänka att det är modigt att sätta icke rättvisande betyg.

        Då tänker jag främst på gränsen för godkänt betyg i matematik. Kraven som ställs för att en elev ska nå E och alltså bli behörig till ett nationellt program innehåller en hel del matematik som jag aldrig har hört en vettig motivering för att vi ska kräva att varje barn ska lära sig. Om jag hade barn på en högstadieskola och jag misstänkte att matteläraren satte snäll-E:n och istället använde tiden som går till alla typer av stödinsatser för elever nära gränsen till att ge hela klassen vettig matteundervisning så skulle jag vara glad. Och det gäller trippelt upp om det var mitt barn som låg och balanserade på E-gränsen i matte.

        Jag har inget emot att vi utsätter all barn för matteundervisning, men att vi knyter omfattande konsekvenser till att de ska lära sig saker deras föräldrar inte har använt en enda gång sedan de lämnade skolan är skamligt.

        Om någon vet bättre så hade jag verkligen velat veta. Exempelvis studier som visar att algebra är användbart utanför elitens livsvärldar. Eller för den delen studier som visar att det finns något slags transfer från algebraundervisning till mer generella färdigheter.

    • Micke says:

      ”Intressant att seriestrippen finns på fler språk. Det är väl i stort sett enbart det fria skolvalet som gör att föräldrarna får en så stark maktposition mot skolan i det svenska systemet?”

      Din första mening bevisar ju att hypotesen i den andra meningen är inkorrekt. Föräldrar kan skrika och gapa och ställa till med allsköns obehag för en lärare även om sanktionsmöjligheten att ta eleven ur skolan inte finns eller är långsökt.

      En mer trolig förklaring är väl att det finns ett betydligt större ”rättighetstänk” i i stort sett hela västvärlden nu, jämfört med för 40 år sedan. Idén att man som förälder kan ”ställa tuffa krav på enskilda lärare” (vilket ju är vad föräldrarna anser att de gör) var befängd då, men ter sig rätt naturlig nu. Exakt vad det beror på är en spännande fråga, men svaret har med stor sannolikhet inget med skolan att göra. Det påstås ju t.ex. att det är betydligt vanligare att folk begär att bli sjukskrivna av läkare un än på 60-talet. (Jag har iofs inga siffror på det och blir gärna korrigerad om det finns data som visar att det inte stämmer.)

      • ”Din första mening bevisar ju att hypotesen i den andra meningen är inkorrekt. Föräldrar kan skrika och gapa och ställa till med allsköns obehag för en lärare även om sanktionsmöjligheten att ta eleven ur skolan inte finns eller är långsökt.”

        Kan göra, ja, men konsekvensen av föräldrarnas krav blir mycket mer kännbar för en lärare/skola där föräldrarna kan strypa skolans medel om de är missnöjda med betygen deras barn får. Att föräldrar och elever ska kunna tvinga skolor att anpassa sig utifrån deras krav är ju hela poängen med det fria skolvalet…

        Vilket också är ett av skälen till varför det fria skolvalet är så dåligt. Samhällsintresset/värdet av skolan är enormt (få offentliga institutioner är så viktiga). Men det intresset kan inte rakt av översättas i varje elev/förälders individuella intresse. Många gånger kan det individuella intresset (placera sitt barn i en ”finare” innerstadsskola, välja skola där man får bra betyg för förhållandevis liten ansträngning, välja skola som bekräftar ovetenskapliga förhållningssätt utifrån religiös övertygelse/motsvarande, välja skola utifrån hur många coola prylar man får eller hur mycket man får leka på lektionstid, osv, osv) stå i direkt motsats till samhällsintresset. Då är det mycket olyckligt att det är de individuella intressena som styr istället för samhällsintresset.

        ”Exakt vad det beror på är en spännande fråga, men svaret har med stor sannolikhet inget med skolan att göra.”

        Det finns säkert en mängd olika komponenter i rättighetstänkandet, men att det fria skolvalet är en viktig delkomponent borde väl vara uppenbart? Det fria skolvalet uppmuntrar ju till rättighetstänkande. Jag vet inte om du räknar det till sådant som har ”med skolan att göra”, men det är i alla fall en viktig del i utformningen av den svenska skolsystemet. Ta bort det fria skolvalet och du kommer att minska det rättighetstänk du talar om.

        För övrigt skulle jag säga att problemet inte är så mycket rättighetstänk som det är rättighetstänk i avsaknad av skyldighetstänk. Dvs, så länge ens syn på de egna rättigheterna balanseras upp av en syn på de egna skyldigheterna (med rättigheter följer skyldigheter, åtminstone för vuxna individer) så är det inte ett problem. Det finns en gammal devis som jag tycker funkar än idag: Gör din plikt, kräv din rätt.

  4. Susanne says:

    Men det verkar finnas en tro idag, på att alla problem går att lösa om bara läraren och skolan gör rätt. Samtidigt har professor Stefan Samuelsson vid Linköpings universitet visat att ungefär 8 procent av läsförmågan går att påverka i den svenska skolan, med hjälp av data i tvillingregistret.
    http://www.liu.se/forskning/reportage/arv-eller-miljo?l=sv
    Så frågan verkar väl vara om vår förväntningshorisont är förankrad i verkligheten?

    • Av variationen mellan tvillingar inom ett och samma skolsystem. Det är svårt att se varför svenska barn skulle degenererat genetiskt de senaste 20 åren och ändå lär de sig betydligt mindre idag än då.

      • Fred Torssander says:

        Förklaringen kan vara att ”skolorganisationen (rutiner, resurser, prioriteringar inom en viss skola eller grupp av skolor) *matchas* mot behov och vanor, resurser och prioriteringar utanför skolorganisationen.”. De behov och prioriteringar som fått ett avgörande inflytande är ägarnas behov av värdeökning och ökande marknadsandelar samt lokalt och kortsiktigt lönsamhet.
        Detta numera i stället för att målet skulle vara bästa möjliga skolutbildning åt alla barn, lika för alla, med hänsyn enbart tagen till olika inlärningsresultat. Och att denna hänsyn först och främst innebär att de med svårigheter – oberoende av vad som är orsaken till svårigheterna – får extra hjälp.

    • Cosmoskitten says:

      @Susanne

      Fortsätt gräv i frågan genetiskt arv / undervisning!

      Kortfattat så finns det gott om evidens för att både barnens DNA och den undervisning de får spelar roll för vilka kunskaper de införskaffar.

      ( Intelligence and educational achievement
      Ian J. Deary, et al
      http://emilkirkegaard.dk/en/wp-content/uploads/Intelligence-and-educational-achievement.pdf )

      ( Most people don’t understand ”heritability”, http://blogs.discovermagazine.com/gnxp/2012/01/most-people-dont-understand-heritability/ )

  5. Intressant. Roligt att ekonomer skriver om ett ämne som skolfrågor – det är ju inte frågor som man i första hand associerar med ekonomi utan med sociologi, pedagogik m fl. Har ekonomerna en särskild kompetens att bidra med här (incitamentstänkande, hög kvantitativ kompetens, etc)? Det är ju en sorts ämnesimperialism, men i mitt tycker ska sådana uppmuntras – intellektuell fredlighet är ingen dygd som vissa tror, utan olika idéer och approacher ska strida mot varandra och de bästa ska vinna.

    • Tack. Jag tror att ”vi” har vissa komparativa fördelar, ungefär de du beskriver. Vi har även komparativa (och absoluta) nackdelar vad gäller vissa aspekter av utbildningsfrågorna vilket man bör vara medveten om. Hur man lär barn att läsa är inget jag skulle vända mig till mina kollegor för att få svar på.

      Samtidigt är det inte konstigt att ekonomer studerar denna ”bransch”: ingen lyfter ett ögonbryn om nationalekonomer analyserar elmarknaden, bostadsmarknaden eller fiskmarknaden. De har alla har sina specifika förutsättningar, liksom utbildningssektorn. Utbildning är en av de största och viktigaste sektorerna i en modern ekonomi, kanske även en omodern, så intresset är kanske inte så underligt.

      Akademiska discipliner varken kan eller bör ha monopol på områden. Samtidigt finns en risk för att betydande resurser läggs på att återupptäcka hjulet när vi studerar olika områden. Detta beror delvis på lättja och arrogans, men jag tror även det är oundvikligt eftersom det ofta inte är uppenbart att det är hjulet man återupptäcker förrän det är upptäckt. Dessutom skiljer sig metoderna för upptäckandet åt mellan disciplinerna liksom kraven för vad som anses vara acceptabel evidens.

      • Jag håller med om allt du skriver. Jag tycker vidare att vissa discipliner har bättre metoder och så att säga en bättre ”intellektuell kultur” i allmänhet. I sådana fall är det förstås extra viktigt att dessa inte hindras från att gå in på andra ämnens territorier.

      • Fred Torssander says:

        Visst måste de akademiska disciplinerna och då särskilt samhällsvetenskaperna kunna gå in över gränserna på varandras områden. Det är dock inte självklart att uppmuntra expansionen av en disciplin, där en av de mest uppburna företrädarna kan hävda att ”no one could have predicted the collapse of the housing boom and the financial disaster that followed.”. Och detta uttalande med vissa tämligen obetydliga undantag faktiskt kan sägas vara sant. Åtminstone i fall man begränsar sig till vad som publicerats inom den akademiska nationalekonomin.
        I fall nationalekonomer – trots att de verkar avfärda effekterna på sitt eget centrala forskningsområde som beroende av slumpen eller ödet – ger sig och neutraliserar andra forskares arbete inom tex. folkhälsovetenskap och medicin, som när det gäller sjukförsäkringens regelverk, bör nationalekonomin också kunna kritiseras utifrån folkhälsovetenskapliga och medicinska resultat. Som nu att kvinnors medellivslängd minskar och att deras HALE minskat redan tidigare.

  6. Catrin says:

    Men jag som gjort Pisatestutdraget i DN kan vittna om att det mätte mer läsförståelse än mattekunskaper – så jag tolkar det sin att jag ska fortsätta hota/muta/locka mina datorspelsspelande barn till böckerna/ C

    • Givet hur olika resultatutvecklingen för starka och svaga elever ser ut för matte- och läs-pisa så verkar det konstigt att de skulle mäta samma sak. Utvecklingen för matte-pisa ser ut som för TIMSS som är ett mer renodlat matteprov. Alltså drar jag slutsatsen att matte-pisa mäter rätt mycket matte, trots allt. Men det skadar säkert inte att ge barnen måen bok att läsa.

  7. Svante says:

    Svar till Markus: Vill du utveckla ditt resonemang om gränsen för E i matte? Vad tycker du är orimligt?

    • markus says:

      Jag ska utveckla, men det kommer att ta lite tid, mängder av jobb just nu. Titta in om en vecka. (Om inte någon av ekonomistas-folket ber mig låta bli, det är ju en aning off-topic och dessutom blir det ju i en då gammal kommentarstråd som kanske borde få vara död)

      Men en bra början är att 2012 var det runt 19% av niondeklassarna som inte klarade nationella proven i matematik. 2013 (första året med nya kursplanen) var det 10%. Inget tyder på att 2013 års avgångselever kan mer, trenden i de undersökningar som är jämförbara är ju tvärtom sjunkande.

      Så förmodligen är det bara en följd av ändrade krav. Och då frågar varje tänkande människa sig varifrån kraven kommer. Vad är det som säger att vi har hittat rätt nivå nu och alltså låg på fel nivå tidigare? Har du märkt av någon mer omfattande debatt, inte om hur illa det är att resultaten sjunker utan om var vi ska lägga utslagningsnivån? (För det är utslagning det handlar om.)

      Nu sänker vi kraven!

      Det var inte direkt det beskedet vi fått om de nya kursplanerna och kunskapskraven. Men att det verkar vara på det viset i matematik är kanske något man borde tala tyst om. Kommer det ut kommer väl den vanliga flocken börja yla om hur viktigt matematik är och i sin iver att försvara matematiken fortsätta förstöra den. 0-10-20 (betygen F-E-A) är faktiskt en ganska träffande illustration till mycket lärararbete. Halva kraften till att stötta och curla fram E:n ur F, halva kraften på att hålla bra undervisning. Sänk gränsen så får du mer av det du faktiskt vill ha, bra undervisning, höj den så får du mer av olika typer av mer eller mindre desperata (dyra i förhållande till betydelsen utanför skolans väggar) trolleritricks för att fixa E.

      Så med det vill jag ha sagt att det finns skäl att vara skeptisk till att nivån i kunskapskraven satts med särskilt stor omsorg.

      Har man dessutom insyn i processen med skapandet av kunskapskraven så blir man inte mer förtröstansfull. Om man ska lämna ut barn i situationen att jaga och jaga det högst rimliga målet att få gå ett vanligt program på gymnasiet som är någorlunda i samklang med barnets fallenhet och intresse så menar jag nog att man ska ha ganska gott på fötterna innan man ställer sina absoluta kunskapskrav. Man kanske till exempel skulle testa olika varianter, se vad de får för konsekvenser, och använda sig av det i den vidare processen? Eller om man nu inte vill titta på eleverna så kanske man kan gå ut brett och verkligen undersöka vilka kunskaper som är nödvändiga (inte önskvärda) hos en mycket bred allmänhet. Sådant har det dock definitivt inte funnits tid till den här gången.

      Så det här är bakgrunden. Nästa gång till innehållet i de faktiska kraven och i det nationella provet som konkretiserar dem.

      • lg skriver says:

        Markus: Problemet är att du utgår från att barn inte kan lära sig vad-det-nu-är-som-krävs även om de lägger energi och engagemang. Har du något belägg för det? Har sydkoreanska och finska barn en påtagligt annorlunda genuppsättning eller hur förklarar du att dessa lär sig mycket mer, särskilt matematik?

      • Niklas Z says:

        Jag har inte arbetat med högstadiets nationella prov i matematik, men har arbetat ganska mycket med matematikproven för gymnasiet. Jag håller med om att gränsen för betyget E är en godtyckligt vald gräns. Den är inte härledd från någon kunskapsnivå som krävs för specifika yrkesuppgifter eller kurser i fortsatta studier.
        Samtidigt är det väldigt lite som krävs för att klara ett E på nationella provet. Tittar man på det prov som ges för åk 9 krävs inga avancerade kunskaper i matematik. Det räcker att kunna lite procenträkning, mycket enkel bråkräkning, väldigt basala ekvationer, tolka diagram, osv. Det här är inte svårare än att i stort sett vem som helst kan lära sig det med rimlig ansträngning. OM man tycker detta är onödiga kunskaper så kan man nog kapa det mesta som skolan lär ut, i fall samma princip tolkas konsekvent.

      • markus says:

        lg: Nej, jag utgår inte från att eleverna inte kan lära sig det. Att 19% inte skulle kunna klara 2012 års nationella prov i matematik är absolut inget av gud givet, inte heller att 10% inte skulle kunna klara 2013 års prov. Men att så många inte klarar det får rätt bekymmersamma konsekvenser både för barnen själva och skolsystemet. Istället för att försöka höja nivån på undervisningen vilket förmodligen är vad som skulle kunna ge resultat på lite sikt ägnar lärare sig åt att försöka tricksa fram några E:n till för att det är så jäkla trist att se barn slås ut. Det är verkliga människor vi arbetar med, man har en verklig relation till dem, och det har man inte till sina kommande elever (som är de som får betala priset för all tid man kunde lagt på utveckling istället för tricksande).

        Niklas Z: Det är mycket stor skillnad på att kapa i vad skolan lär ut och att kapa i vad man kräver att eleverna lär in för att de ska få gå ett normalt gymnasieprogram. Som mattelärare har jag inte några direkta problem med att tvinga mer eller mindre varje kotte delta i algebra-undervisning men det är verkligen inte samma sak som att kräva att varenda kotte ska lära sig lite algebra.

        Det låter förbannat fint att skolan ska garantera en viss miniminivå av kunskaper hos varje barn men jag tror det är en styrmodell som visat sig vara misslyckad. Det här är inget jag har några belägg för men jag tror att svenska barn skulle få en bättre skoltid om vi försökte garantera dem god undervisning istället för att försöka garantera dem basala kunskaper.

      • Niklas Z says:

        Men det krävs inte algebrakunskaper för att klara det nationella provet. Så vad är problemet?

      • markus says:

        Niklas Z: Hur tänker du nu?

        Det behövs inte kunskaper i algebra för att nå något av betygsstegen utom möjligen A på det nationella provet, men det är ju av rent provtekniska skäl. Kunskapskraven är tydliga:

        ”Eleven kan välja och använda i huvudsak fungerande matematiska metoder med viss anpassning till sammanhanget för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter inom aritmetik, algebra, geometri, sannolikhet, statistik samt samband och förändring med tillfredsställande resultat.”

        Så löser man inte rutinuppgifter inom algebra ska man inte ha sitt E. Det ska givetvis avspeglas i både uppgifterna och kravgränssättningen på provet.

        För att vara mycket tydlig. Lägger vi till joddling som ett moment på provet, lägger 15% av provpoängen på joddlingen och höjer kravgränsen i motsvarande mån så har vi fortfarande ett problem trots att man förmodligen kan klara provet utan att klara joddlingen.

        Jag uppfattar det som att du är lärare. Med tanke på skrivningen i kunskapskravet, anser du att det är korrekt att ge en elev som klarat nationella provet men som inte överhuvudtaget kan lösa rutinuppgifter inom algebra ett E?

      • lg skriver says:

        Men att så många inte klarar det får rätt bekymmersamma konsekvenser både för barnen själva och skolsystemet. Istället för att försöka höja nivån på undervisningen vilket förmodligen är vad som skulle kunna ge resultat på lite sikt ägnar lärare sig åt att försöka tricksa fram några E:n till för att det är så jäkla trist att se barn slås ut.

        Varför det? Vi har ett väldigt generöst Komvuxsystem. Enda konsekvensen blir att de kommer ut något år senare på arbetsmarknaden men det är knappast ett problem med tanke på att livslängden ökar med 2-3 månadr/år.

      • Niklas Z says:

        Ja, jag är matematiklärare, men har bara undervisat på gymnasiet och har därmed inte lusläst kunskapskraven för grundskolan. Jag fokuserade på nationella proven, därför att du tog upp dem. Jag tittade på det prov där sekretessen hävts och såg vad som krävdes för att klara det. För att nå ett E på det proven krävs inte mycket av eleven.
        Jag håller med om att den skrivning i kunskapskraven som du citerar bör innebära att en elev som inte klarar av algebra ska ha F i betyg, men då är det alltså kunskapskraven och inte nationella proven som du menar är grundproblemet.
        I praktiken verkar dock lärarnas tolkning av styrdokumenten vara generös, eftersom andelen som får F i betyg är lägre än andelen som får F på NP. Jag har vid några tillfällen varit i kontakt med skolverket i hopp om att få formuleringar i styrdokumenten förtydligade. Svaren har varit närmast Kafka-mässiga, t ex ”det är skolverkets uppgift att skriva styrdokument, lärarens uppgift att tolka dem”.
        Jag förstår ditt ifrågasättande av en (tämligen godtyckligt vald) gräns som spärrar framtidsalternativ för många elever. Jag vill dock understryka att alla gymnasieprogram innehåller minst en mattekurs och de som har F med sig från grundskolematematiken verkar inte ha stora chanser att klara den kursen. Det är tillräckligt många med godkända betyg (i en hel del fall säkert snällbetyg) som har stora svårigheter att klara gymnasiematten.
        Jag håller också med om att det vore bra att komma ifrån fixeringen vid E-gränsen, av flera skäl. Du nämner 0-10-20 som ett mått på hur du fördelar dina ansträngingar och det är naturligtvis inte bra. Det är också missvisande att betyget E ger hälften så många meritpoäng som ett A, när kunskapsnivån snarare skiljer sig en tiopotens.

      • markus says:

        Niklas Z: Som högstadielärare kan jag definitivt inte redogöra för kunskapskraven i gymnasiekurserna. Jag hoppas det varken förväntas av dig, mig eller någon annan verksam lärare att man ska ha annat än ganska grundläggande koll på betygsättningen utanför de stadier och ämnen där man faktiskt undervisar och sätter betyg.

        Angående algebran, E-gränsen och hur lätt det är att klara de nationella proven i matematik. Jag är övertygad om att i princip alla som går grundskolan (specialpedagoger jag jobbat med tidigare har sagt mig att IQ 70 är något slags gräns mot särskolan, och det stämmer ungefärligen med andelen grundskolebarn-särskolebarn i de kommuner jag arbetat) kan lära sig den algebra som man förutsätts kunna för att klara nationella provet och sägas uppfylla kunskapskraven för E. Frågan är bara med vilken insats från min och deras sida, och till vilken nytta.

        Är det verkligen det vi svenskar vill att jag, mina kollegor och våra elever ska lägga vår tid på? Vad får vi alla ut av det? Är det verkligen så jäkla viktigt att kunskapsnivån i tredje(!) percentilen innefattar att kunna lösa rutinuppgifter inom algebra med tillfredsställande resultat? För det är det ni bestämt att vi ska sikta på.

        Det styr ni mitt arbete mot.

        Och ja, jag förstår att i en annan skola och en annan kultur hade man kunnat ha det målet utan att det ställde till det särskilt mycket alls. Höj den genomgående nivån en bit och skruva upp elevernas acceptans för att bara göra vad de blir tillsagda utan att ifrågasätta en bit så vore det lugnt. Men vi lever i verkligheten och tills den anpassat sig är det nog bäst att basera sin policy på det.

        lg: Bara så att jag förstår dig rätt. Är ditt argument för att det är okej att kräva kunskaper inom algebra av 98 av 100 svenska barn att den utslagning som drabbar den som inte klarar det bara består i att inträdet i arbetslivet försenas ett år?

      • Niklas Z says:

        Jag tycker det är önskvärt att lärare har kunskap om vad som krävs av eleverna när de påbörjar nästa steg i utbildningssystemet, men har full förståelse för att man har begränsat med tid och att andra uppgifter är mer prioriterade än att sätta sig in i ännu en uppsättning styrdokument. Man kan ju på motsvarande sätt hävda behovet av att vara insatt i vad som gällt tidigare för de nya elever man får. I den bästa av världar så har man den typen av kunskap, men nu lever vi i en verklighet som är väldigt annorlunda.
        Du skriver ”För det är det ni bestämt att vi ska sikta på.” Jag vet inte vilka du avser med ”ni”, men jag tror inte att det är gymnasielärarkollektivet som bestämt detta. Exakt vilka personer som utformat styrdokumenten vet jag inte. Jag vet dock att de som är ansvariga för de nationella proven i matematik inte har skrift dem.
        Personligen är jag inte övertygad om vikten av att alla högstadieelever ska behärska algebra. Helt klart är det av stor betydelse att de som skall läsa naturvetenskapliga programmet har goda färdigheter i algebra, men elever på yrkesprogram kanske inte behöver det.

      • markus says:

        Niklas Z: Ni svenskar. Vilket ju borde ha varit vi svenskar. Och då kan man ju fundera över om man kan smeta ut ansvaret för kunskapskravens innehåll på alla vuxna svenskar när just kunskapskraven var den del av den nya läroplanen som skapades i den allra minsta kretsen på skolverket och utbildningsdepartementet. Men jag menar att faktiskt att man kan det. Vi svenskar har valt ett absolut betygssystem med en tydlig och ganska högt satt (relativt våra barns kunskaper) gräns för godkänt betyg med ganska omfattande konsekvenser om man inte når dit. Det är vad vi alla är ansvariga för, inte just algebran. Men algebran är ju också den synliga ytan på en ruttnad som kanske sträcker sig längre ner i virket.

        Det särskilda ansvaret som vilar på oss lärare är att tydligt tala om vad systemet får för konsekvenser och i övrigt att följa våra demokratiskt fattade beslut.

        Önskvärt med kunskaper i stegets innan och nästa stegs kunskapskrav, absolut. Problemet är bara som du säger att listan över allt som är önskvärt av oss lärare är ordentligt lång.

      • Niklas Z says:

        Jag skulle föredra att kunskapskraven var hierarkiska, dvs att för betyget E krävs t ex inte modelleringsförmåga som vi ska väga in i gymnasiebetygen i matematik. På motsvarande sätt kan jag tänka mig att algebra kan vara ett krav för betyget C eller högre i åk 9.

  8. Anders Nilsson says:

    Det finns en enkel dynamik i ett lärarlag. Den eller de som är sämst i sitt ämne och ställer de
    lägsta kraven på eleverna lägger ribban. Eleverna accepterar inte att en viss klass(er) har
    lättare att få höga betyg än andra klasser. Då tar de sin skolpeng och går, om inte rektor dessförinnan hunnit sätta fordrande lärare på plats. Så sätter alla för höga betyg. En hypotes
    värd att pröva: sjunkande kompetens hos lärarna ger både betygsinflation och lägre kunskaper.
    Rektorerna är idag ingen motkraft. Hög betygsnivå lockar nya elever till skolan.

  9. Gunnar Brandén says:

    Hej Jonas!

    Bra inlägg. Jag tycker speciellt påståendet om matematik som indikator på skolendogena kunskapsförändringar är intressant. Det hade jag inte tänkt på innan. Har du någon referens på det?

    ”Allmänt sett så brukar utvecklingen i matematik vara den bästa indikatorn på själva skolans utveckling eftersom de allra flesta familjer har svårt att i hemmet kompensera för brister i matteundervisningen; också för den matematiskt begåvade föräldern är det en utmaning att lägga upp en strukturerad hemundervisning i matte. Betydligt lättare då att ge barnen en bok att läsa.”

    • Det är något jag stött på i diverse sammanhang. En referens är denna: http://psycnet.apa.org/journals/dev/43/6/1428/, men jag har läst det på flera håll som jag inte hinner leta fram nu. Det har fastnat i minnet då det låter högst rimligt och stämmer mycket väl med egna erfarenheter som hyfsat matematiskt kunnig förälder till barn i skolan: det är väldigt svårt att gå utanför skolans generella nivå i allmänhet och i matematik i synnerhet.

      • Svante says:

        Verkligen! Att hjälpa barnet med de uppgifter det har fått i skolan är en sak. Att försöka lägga till saker som skulle vara bra att kunna är svårt på (minst) två sätt. Dels är det vanskligt att identifiera exakt vad som skulle behöva läggas till och utforma övningsuppgifter och dels möter det stort motstånd från barnet.

        Att träna läsförståelse genom att ge barnen böcker och uppmuntra dem att läsa är lättare (därmed inte sagt att det alltid funkar, men sannolikheten är större).

      • markus says:

        Men mycket av framtidshoppet tror jag att finns här. Under den närmsta tiden tror jag att det kommer bli lättare och lättare att gå utanför skolans generella nivå tack vare den tekniska utvecklingen. Spännande tider i skolan. Eller utanför skolan, kanske.

      • Martin Kolk says:

        markus: Om skolresultat i huvudsak är en positionell vara så kommer ju ökad möjligheter för föräldrar att påverka skolresultat bara leda till en kapprustning som slösar samhällets resurser, samtidigt som den ökar ojämlikheten i utfall. Detta stämmer inte ifall utbildning inte är en positionell vara (vilket naturligtvis delvis är sant) men det är ändå värt att tänka på.

  10. Stefan Schubert says:

    SCB publicerade idag en undersökning där Sverige klarade sig bättre (dock med något äldre deltagare).

    http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Artiklar/Hoga-lasfardigheter-bland-unga/

    Är dessa resultat förenliga med PISA:s?

  11. Herr V says:

    till Markus och Niklas Z.

    Mycket intressant att läsa era funderingar kring matten. Jonas (Vlachos) har väl tidigare varit ganska kritisk till just fokuseringen på godkänt (E). Den ”enkla” lösningen borde ju vara att skippa kravet på ”godkänt” för att gå vidare till gymnasiet. Fördelarna med detta borde vara:
    1. Att lärarna i grundskolan kan fokusera mer på en bättre undervisning för alla och
    2. Att färre ungdomar ”slås ut” redan efter gymnasiet.

    Den stora nackdelen är ju som Niklas påpekar att varje gymnasieklass nu innehåller ett antal elever som är riktigt svaga i matematik. Så verkar emellertid vara fallet redan nu, så det borde (?) bara vara en förändring på marginalen. De elever som idag har ”glädje-E:n” finns redan på gymnasiet och jag tolkar er (Markus) som att gränsen mellan E och F i praktiken inte är så stor som den får uttryck av i betygssättningen.

    Jag förutsätter också att de elever som idag får F i huvudsak kommer att finnas i de praktiska programmen. Vi har prövat (med känt resultat) att ta bort mattekurser (högskolebehörighet) från de praktiska programmen. Det verkar inte ha varit en bra idé. Ska man gå den vägen borde man nog gå ännu längre med ett lärlingssystem ala Tyskland. Att helt utestänga någon från en treårig i huvudsak praktisk utbildning (t.ex. hotell- och restaurang) p.g.a. svaga kunskaper i en sorts matematik som han/hon sällan lär använda känns som ett uselt alternativ, både för individen och samhället.

    Kanske (säger optimisten i mig) kan en lärare på ett praktiskt gymnasium på ett bättre sätt förklara varför matematiken är viktig just för den utbildningen (inköp av råvaror, fakturering, whatever).

    Det här kommer alltså från en person som alltid gillat matte och tycker att bra mattekunskaper är bland det viktigare vi ska lära våra barn i skolan.

    • Niklas Z says:

      Jo, jag vill också minnas att Jonas V uttryckt invändningar mot fixeringen vid E-nivån (eller den tidigare G-nivån). Exakt av vilka skäl minns jag inte, men det kan han säkert redogöra för själv. Jag är också negativ till den gränsen. Först av allt är dagens meritpoängsystem, där F ger 0, E ger 10 och A 20 poäng starkt olikt elevernas faktiska kunskaper. Det är mycket mindre skillnad mellan en E och en F-elev än mellan än E- och A-elev. En elev som får ett välförtjänt A kan stoffet och förmår använda det på ett självständigt sätt. Den eleven har helt enkelt nått en nivå som är meningsfull. Betyget E svarar snarare mot att eleven kan vissa isolerade avsnitt av kursinnehållet, men har knappast förmåga att göra mycket annat med matematiken än att lösa vissa skolboksuppgifter. Med andra ord håller jag med om att gränsen mellan en E-elev och en som får F är liten.
      En annan anledning till att vara skeptisk mot E-gränsfixeringen är att kommunpolitiker tenderar att använda andelen som ”nått målen”, dvs klarat E-gränsen, som kvalitetsindikator. Det är att sätta ribban alldeles för lågt och det riskerar att gå ut över undervisningen av flertalet elever.
      En variant vore därför att ha olika betygskrav för olika gymnasieutbildningar. För NV-programmet skulle man kanske kunna kräva minst C i matematik, medan andra kan ha lägre krav och kanske i en del fall är kravet inte ens E. Å andra sidan kan man anföra att om den principen skulle tillämpas konsekvent, på alla ämnen, skulle det bli många ämnen som det inte skulle vara krav på betyg över huvud taget.

      • Herr V says:

        Risken med att sänka kraven för att gå vidare är ju, som du antyder i sista meningen att om man bara ska kräva betyg i det ”man faktiskt behöver” så är det inte så många ämnen som det skulle krävas något betyg i, framför allt inte på de praktiska programmen. Tidigare var det väl så att man skulle ha minst G i sv-en-ma och dessutom minst 90 % G i resten? Då kan man ha luckor men inte för stora.

        En variant skulle ju också kunna vara att ha krav på motsvarande gamla betyget 1 (är där och försöker i alla fall) för att få gå vidare, medan man stoppas av ett ”streck” (försöker inte ens).

  12. Komplexa problem har sällan enkla orsaker och givetvis så har inte heller förfallet i den svenska skolan det. Jag kan dock se ett par olika saker samverka:

    1. Den pedagogiska experimentverkstaden i grundskolan. Varje ny trend har anammats utan kritik.

    2. Google-skolan. Visst måste man kunna resonera och kunna söka information men det ersätter faktiskt inte en solid grund av utantill-kunskap.

    3. Brist på disciplin. Är det så j***a svårt att ta av sig mössa, jacka och stänga av telefonen? Skattebetalarna ställer ganska stora resurser till förfogande, det minsta man skulle kunna kräva är att eleverna försöker tillgodogöra sig dem.

    4. Resursbrist. Kommunaliseringen av skolan har öppnat upp för allsköns missbruk av skolans resurser. I min sons skola betalar man cirka en tredjedel av budgeten i internhyra. För en skola som kommunen byggde för nittio år sedan i syfte att bedriva skolverksamhet… Hur kan det vara rätt? Om en friskola gjorde samma sak, avledde en tredjedel av budget till andra ändamål (t ex konton i skatteparadis) för internhyra av en fastighet man skuldfritt ägde samtidigt som man hade vinstkrav på den resterande två tredjedelarna (ja, min hemkommun Göteborg förväntar sig att det ska bli ett överskott på dessa) skulle det bli ett ramaskri, med all rätta får jag säga.

    Nej, låt skolan kosta, ta tid och kräva ansträngning från eleverna. There is no such thing as a free education.

  13. A. Matte har minskat mest, enligt tabellen.
    B. Matte är svårast för föräldrarna att hjälpa till med.
    C. Det är primärt i klassrummet, inte utanför, som problemen finns.

    Din argumentation tycks bestå av att ange A samt häva B (en åsikt) och sedan ur A och B dra slutsatsen C.

Trackbacks

  1. […] skolan ökar är detta inte något entydigt resultat. Både PISA- och TIMSS-undersökningarna finner exempelvis att resultatförsämringen i matematik om något är större bland hög- än […]

  2. […] Detta är en mycket intressant insikt. Man skulle kunna argumentera för att när vi tittar på föräldrapåverkan på elevresultaten på de nationella proven får vi fram en ”renare” bild av vad skolan bidrar med och vad föräldrarna bidrar med. Detta skulle kunna vara en intressant utgångspunkt för att diskutera skolors olika kompensatoriska effekt (se ett intressant inlägg på detta tema från Jonas Vlachos här). […]

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s