Skolor som verkligen påverkar

Med en fot inne i den empiriska skolforskningen är det lätt att bli blasé. Nog går det att hitta belägg för att lärarkvalitet, klasstorlek och stökiga klasskamrater påverkar skolresultaten, men i allmänhet är effekterna förtvivlat små. Det enda som verkligen verkar spela roll är föräldrarnas utbildningsbakgrund, elevens kön och om eleven är nyinvandrad. Men så kommer Roland Fryer med en studie som ställer allt på ända; skolor som gör rätt saker kan mer än utradera skillnaden mellan svarta och vita elever i New York. Fryer själv beskriver detta som skolforskningens motsvarighet till att lösa cancerns gåta.

Resultatet kommer från en utvärdering av ett ambitiöst projekt att utveckla utsatta områden i Harlem. En central del av Harlem Children’s Zone (HCZ) är att erbjuda bra utbildning vid Promise Academy. Eftersom dessa skolor är mycket populära fördelas platserna med lottning och Fryer har följt och jämfört vinnarna och förlorarna i lottdragningen. Resultatet visas bäst i en figur.

promize_acad

Utförliga test gör det troligt att det är just Promise Academy’s överlägsna skolor och inte HCZs övriga insatser som ligger bakom resultatförbättringarna. Vad gör de då på Promise Academy? Följande ger en fingervisning:

  • Eleverna har långa skoldagar och korta lov. De som ligger efter i undervisingen har ungefär dubbelt så många timmar i skolan som elever på andra skolor. Även de som är i fas går ca 50 procent mer än andra elever i Harlem.
  • Skolan erbjuder hjälp efter skolan och extra lördagsklasser för dem som ligger efter.
  • Skolorna satsar hårt på att hitta och behålla de bästa lärarna och drar sig inte för att säga upp dem som inte håller måttet. Lärarna utvärderas och belönas på basis av hur elevernas resultat på standardiserade prov förbättras.
  • Lärarna har mycket stöd med administrativa uppgifter för att de helt ska kunna fokusera på undervisningen.
  • Eleverna erbjuds gratis skolhälsovård och deras hälsa kollas regelbundet. Skolmaten är naringsriktig och olika typer av familjestöd erbjuds.
  • Eleverna belönas med både pengar och resor när de presterar bra. Kunskapsutvecklingen mäts med regelbundna prov.
  • Ett kunskapsfokus präglar allt skolan gör. Eleverna har höga förväntningar på sig och hårt eget arbete betonas.

Tyvärr är det inte metodologiskt möjligt att svara på vad i allt detta som egentligen spelar roll, vilket gör det svårt för andra skolor att göra sig enkla lärdomar. Även om alla elever, svaga som starka, verkar gynnas ungefär lika mycket av att gå på Promise Academy är det dessutom tveksamt att samma program skulle vara lika framgångsrikt i en mindre socialt utsatt miljö. Värdet av långa skoldagar kan ju bero på om det är knarklangare eller ungdomar på väg till schackklubben som rör sig utanför skolan.

Ur ett svenskt perspektiv skulle Promise Academy innebära en veritabel slakt av heliga kor, även om programmet påminner om det som fått Haninges skolor att lyfta. Dessutom är det uppbart att åtgärderna inte är gratis. Trots detta är studien hoppfull eftersom den visar att skolor verkligen kan påverka. Det är därför dags för skolforskningen att höja ambitionsnivån. Personligen tror jag att vad lärarna egentligen gör med sin tid är en viktig, men underforskad fråga (att svenska lärare gör mycket annat än undervisa är uppenbart). Så det är väl bara att börja samla data.

Comments

  1. klas Ottosson says:

    Hej, mycket intressant!

    Gynnades alla elever lika mycket? hur var det med pojkar och flickor; samma effekt?

  2. Ökningen var ungefär lika stor för elever med olika ingångsvärden, dvs hela fördelningen av prestationer lyfte. Pojkar verkar ha gynnats signifikant mer än flickor, men bara i matte och inte i andra ämnen. Och effekten bland flickor var fortfarande väldigt stor.

  3. Jag kan rekommendera en bok av Richard Murray om just dessa frågor.Real Education. Han går till angrepp på vad han kallar Educational Romanticism, tron att bara skolan ges tillräckliga resurser så kan alla fås att tillgodogöra sig en universitetsexamen.
    Hans fyra teser i boken Real Education, http://www.aei.org/books/filter.all,bookID.958/book_detail.asp, är
     (min översättning)

    1.       Förmåga varierar. Barn skiljer sig åt i deras förmåga att lära sig akademiskt material. Fär att kunna göra vårt bästa för varje barn kräver det framför allt att vi accepterar denna enklaste av sanningar. USA: s utbildningssystem gör sitt bästa för att ignorera det faktum.   2.       Hälften av barnen är under genomsnittet. Många barn är oförmögna att lära sig mer än rudimentär läsning och matematik. I Real Education går han igenom vad vi vet om gränserna för vad skolan kan göra och resultaten av fyra decennier av politik som kräver skolor ska koplla enorma resurser till ouppnåeliga mål.   3.       Alltför många går på universitet. Nästan alla bör få utbildning efter gymnasiet, men antalet studenter som vill, behöver eller kan dra nytta av fyra år på universitets nivå är en bråkdel av antalet ungdomar som kämpar för att få en examen. Vi har satt upp en standard som kallas Bachelor of Arts, vår fil kand, avskalad sitt traditionella innehåll, och gjort den till en arificiell kvailifikation för antällning.Vi stigmatiserar alla som inte har en examen. För de flesta av USA: s ungdomar, är dagens universitet en bestraffande anakronism.   4.       USA: s framtid beror på hur vi utbilda de akademiskt begåvade. En elit som redan driver landet, vare sig vi vill det eller inte. Eftersom allt vi ser, hör och läser är producerad av denna elit, och eftersom alla företag och myndigheter drivs av att denna elit, det är dags att börja tänka på vilken slags utbildning som krävs av de ungdomar som kommer att styra landet. Uppgiften är inte att ge dem mer avancerad teknisk utbildning, men att ge dem en utbildning som gör dem klokare vuxna, inte att kela med dem, men att hålla deras fötter över elden.
    Han skriver om konsekvensen av denna romantisering
    “For now, it is enough to recognize that educational romanticism asks too much from students at the bottom of the intellectual pile, asks the wrong things from those in the middle, and asks too little from those at the top. It short-changes all of them.”

    En kortare version av boken kan läsas i Standpoint Magazine We Can’t All Make the Grade

    Murray har många kritiker Fryers bl.a. som hävdar att det går att genom tidig intervention överbrygga kunskapsgapen och klyftorna i USA. En av de främsta kritikerna är Richard E Nesbitt framstående kognitiv psykolog, som skrivit en bok som replik mot Murray. Den recenseras i New York Times artikeln Get Smart

    He grants that I.Q. tests — which gauge both “fluid” intelligence (abstract reasoning skills) and “crystallized” intelligence (knowledge) — measure something real. They also measure something important: even within the same family, higher-I.Q. children go on to make more money than their less-bright siblings.
    Heritability of I.Q. is higher for upper-class families than for lower-class families, because lower-class families provide a wider range of cognitive environments, from terrible to pretty good.
    Still, there are limits even to Nisbett’s optimism. Social policy can get rid of ethnic I.Q. gaps, he thinks, but “the social-class gap” in I.Q. “is never going to be closed.”

  4. Camilo von Greiff says:

    Mycket spännande Jonas, utöver intressant läsning måste jag erkänna att jag friåker lite på dina bloggar om skolan och alla länkar med litteraturtips, för att samla på mig material till eget arbete. Men det är väl det som är forskningens externalitet! 🙂

  5. Camilo von Greiff says:

    Det verkar finnas en diskrepans i forskningen på vad som ska klassas som stora effekter. Ett av de papper som presenteras ovan (för läraregenskaper) hittar effekter på 0,1 standardavvikelser och beskriver det som ”large and significant” medan Jonas refererar till dem som ”förtvivlat små”. Även i andra källor har jag läst att effekter på 0,2 std. är att betrakta som små och att först std på 0,8 och högre är att betrakta som stora.
    Är det någon som kan reda ut begreppen för mig?
    Över huvud taget har jag lite svårt att förstå meningen med denna bedömning av vad som är stora och små effekter (men lyssnar gärna på invändningar). Måste inte dessa sättas i relation till vad det kostar att öka utfallsmåttet med en given std.-mängd (tex minska klasstorlek), dvs en cost-benefit-analys, för att en klassificering med stort och smått ska bli verkligt meningsfull?
    Ex: en effekt på ”bara” 0.05 std kanske kan åstadkommas för ett spottstyvel medan en effekt på 0,8 kostar enorma summor, den ”lilla” effekten kan då vara effektivare policymässigt att göra något åt.

  6. Alex: Det är svårt att förstå exakt vad din poäng är men jag tror inte att någon seriöst tror att en bra skola skulle kunna få spridningen i utfall att försvinna. Däremot är det uppenbart att olika barn får olika goda utbildningar och att utfallen inte är av naturen givna. Fryers studie visar detta. Den visar även att det troligen spelar roll vad man gör med extra resurser och att dessa–rätt använda–kan spela stor roll.

    Camilo: Glad att kunna vara behjälplig. Vad gäller storleken på olika effekter så är standardmetriken hur många standardavvikelser i bättre skolresultat som orsakas av standardavvikelse ”mer” input. Exempelvis en standardavvikelse mindre klass/mer pengar/bättre lärare. Denna metrik är framtagen för att kunna göra jämförelser mellan system och, inte minst, för att kunna göra den cost-benefit-analys du efterlyser. Exakt vad som är en ”stor” effekt ligger delvis i betraktarens ögon men även på vad man tror om hur processen ser ut. Med risk för att vara lite teknisk och långrandig:

    Hanushek mfl anser att 0.1 std (estimatet på lärareffekten) är ”stor”. Ingen kan säga att detta är en stor effekt i sig (betygsskillnaden mellan pojkar och flickor är i Sverige ca 3 ggr så stor). Att effekten sägs vara ”stor” beror mycket på att Hanushek mfl har estimerat effekterna som additiva över åren. Om två elever startar på samma nivå men den ena har en lärare som är en standardavvikelse bättre så kommer skillnaden mellan elever att vara 0.1 stdev efter ett år, 0.2 efter två osv. Vilket blir en del efter ett tag. Senare forskning visar dock att lärareffekterna ebbar ut över tiden, varför de är inte additiva.

    Fryers studie visar att effekten är ca 1.3 standardavikelser på tre år, dvs ca 0.45 per år om processen är additiv. Översatt till Hanusheks lärareffekter motsvarar detta en lärarkvalitetsökning på 4.5 standardavvikelser, tre år i rad, givet att processen är additiv (vilket den alltså inte verkar vara). Det är en enorm effekt.

  7. Camilo von Greiff says:

    Tack för klargörande. Inte för att märka ord utan för att få din bedömning: Du skriver att ”senare forskning visar dock att lärareffekterna ebbar ut över tiden” men Fryers studie, som tycks visa additivitet, verkar ju vara pinfärsk forskning och visar motsatsen. Är din läsning av forskningen att Fryers studie inte ändrar på det etablerade resultatet att additiviet inte finns (eller är särskilt stor) eller att Fryers studie gör att existensen av additivtet återigen är en öppen fråga (eller tom att Fryers studie är så stark att den omkullkastar tidigare rön)?

    Intressant att Hanushek menar att 0,1 std är stort när det gäller lärareffekter. När det gäller klasstorleksminskningar har jag förstått det som att 0,2 std är ett standardresulat, och Hanushek är ju den ivrigaste påhejaren för att minskningar av klasstorlek INTE spelar särskilt stor roll för elevprestationer. I cost-benefit-analyser tycks dock 0,2 kunna vara tillräckligt för att ge en bra ”avkastning”, om jag inte missminner mig utvärderingar från STAR-experimentet samt beräkningar i Välfärdsrådets rapport 2003 på svenska data.

  8. Camilo: Det är sättet som Hanushek mfl estimerar lärareffekter på som kritiserats för att lärareffekterna inte kan ses som additiva. Kritiken gäller alltså specifikt för den value added-metod som ofta används i dylika studier. Fryers studie är helt annorlunda och mäter totaleffekten under tre år varför denna kritik inte är applicerbar.

    Jag var förresten lite snabb tidigare. Ibland används standardavvikelsebegreppet för att mäta effekten av en intervention (som i Fryers fall). Även i STAR används det just på detta sätt och vad som mäts är totaleffekten av att ha gått ett antal år i en liten klass. Det är troligen därför Hanushek anser effekten vara liten.

  9. Jonas:

    Du skriver: ”jag tror inte att någon seriöst tror att en bra skola skulle kunna få spridningen i utfall att försvinna.”

    Då måste jag ställa dig frågan vilka som inte gör det? Skolverket, lärarhögskolan och lärarfacket utgår ifrån denna princip.

    Skolpolitiken i USA och Sverige har utgått ifrån att bara skolan ges mer resurser så kommer spridningen att försvinna, det förstås i debatten som att skillnaden mellan arbetarklass och övre medelklass kommer att försvinna.

    USA satsar mest per capita på skolan och skolan i USA är jämfört med Europa nästan enbart statligt finansierad. Resultaten är extremt nedslående, de satsningar på ”bra” skolor, Head Start mm. har visat att resultaten ebbar ut. Det finns anekdotiskt forskning som visar att tidig intervention, i förskoleåldern skulle kunna ha betydelse. Dock gäller detta endast afroamerikanska barn inte arbetarbarn. Det jag skrev i min inlägg om något otydligt är att det finns två skolor i USA.

    Murray som hävdar att begåvning är till största delen medfött och att det inte spelar någon roll vilka resurser du satsar på eller den Murrays främsta kritiker Fryer hävdar att det bara beror på miljön, att det visst går bara samhället satsar större resurser. Sedan har du Richard Nesbit som visar att Murray har fel när det gäller afroamerikaner men ger honom i övrigt rätt. Nesbitt menar att klassklyftan inte kommer att kunna uppvägas, inga insatser eller mer resurser kommer att ge arbetarklassens barn samma kognitiva förmåga som den övre medelklassens barn har pga av de senares försprång.

    Fryer och Murray har båda ideologisk grund för sin tolkning av resultaten. Murray vill sluta med inkomstutjämning och i hans ögon resultatlösa satsning på den amerikanska underklassen. (I sak har han rätt, de resurser som hittills satsat de senaste 50 åren har inte haft någon effekt, i princip negativ effekt.) Fryer menar istället att det har satsats för lite, skatter och omfördelning måste öka och mer resurser måste satsas.

    Jag tror mer på Nesbit, mer tidig intervention men att klasskillnaderna aldrig kommer att kunna utjämnas.

    Jonas du skriver vidare: ”Däremot är det uppenbart att olika barn får olika goda utbildningar och att utfallen inte är av naturen givna”. Därom tvistar de lärde, Fryer/Nesbitt hävdar att miljöfaktorer spelar den största rollen och Murray hävdar att medfödda, genetiska faktorer spelar största rollen.

    Själv är jag mer skeptisk, jag tror att arv och miljö har ungefär lika stort inflytande.

    Men för att återgå till din ursprungliga ståndpunkt Jonas ”att någon seriöst tror att en bra skola skulle kunna få spridningen i utfall att försvinna” är att i den politiska debatten i USA och Sverige hittills har varit den allenarådande.

  10. 1) Det är din egen (i mina ögon extrema) övertolkning av vissa ståndpunkter i debatten du framför. 2) Jag sa ”seriöst” och det är långt ifrån självklart att deltagarna i offentliga debatter är seriösa. 3) Åtminstone folket är övertygat om att skolkvaliteten spelar roll (på något sätt). I varje fall är folk beredda att betala mycket för att hamna i en ”bra” skolas upptagningsområde. 4) Mycket riktigt tyder mycket forskning på att arv och miljö är ungefär lika viktiga. Men för vad? Om du har två grupper med identiska gener men sätter ena gruppen i usla förhållanden och ger den andra perfekta förutsättningar så kommer hela skillnaden mellan grupperna att bero på miljön. Man kan med andra ord inte utgå från att varje observerad skillnad är 50% arv och 50% miljö. 5) Du har ingen aning om vad utfallet hade varit utan de satsningar du beskriver som kontraproduktiva. Dessutom satsar den amerikanska medelklassen stora summor på sina barns utbildning. Kanske har de offentliga satsningar till trots varit en relativ minskning av vissa gruppers utbildningssatsningar. 6) Ingen (seriös) debattör tror att mer pengar på vad som helst förbättrar sakernas tillstånd. Naturligtvis beror det på vad pengarna används till. Inga pengar alls kan emellertid inte användas alls. 7) Spridningen i utfall beror definitivt på politiska beslut. Se exempelvis denna studie av Meghir och Palme. 8) Jag förstår fortfarande inte vad vi diskuterar. Fryers studie visar en extrem ökning i prestationer bland eleverna som gick på en viss typ av skolor. Då jag antar att eleverna inte plötsligt muterade så måste det bero på att skolan gjorde något rätt.

  11. Jonas, du svarar inte på min fråga. Vem är det som inte är seriös och vilka år det som inte tror att bra skola skulle kunna få spridningen i utfall att försvinna? I USA och Sverige är det ju en mainstream åsikt både inom akademin, media och hos befolkningen (som du mycket riktigt påpekar).

    2. Nja, det stämmer inte riktigt. Att om du har likadan gener så kommer resultatet att bli olika med olika miljöer. Men det var inte det jag diskuterade utan huruvida det gick att utrota klassgränser med mer resurser till skolan. Det visar studier och utvärderingar som gjorts att så inte är fallet, se Nesbit och Murray. Deras forskningsresultat är inte extrema utan relativt okontroversiella, det är tolkningen av fakta som är kontroversiell.

    5. Jag följer principen om cost/benefit om du under 50 år satsar pengar som inte ger resultat ska det utvärderas varför ett resultat uteblivit, det ska inte satsas mer pengar. Sedan är det så att vi kan göra ett antagande om att resultatet gett ringa effekt. I USA har den institutionella rasismen minskat och välståndet bland afroamerikaner ökat dramatiskt. Vilken förklaring finns det till att resultatet hade varit ännu sämre utan dessa satsade extra resurser?

    6. Du säger att ingen (seriös) debattör säger att någon (seriös) debattör tror att mer pengar på vad som helst förbättrar sakernas tillstånd. Hur förklarar du då den röd gröna koalitionens politiker, skolverkets och lärarfacket ståndpunkt att det krävs högre löner och mer lärare i Sverige, när lärartätheten aldrig varit så hög och de resurser som satsats aldrig varit så höga? Är de fullkomligt oseriösa?

    7. Jag har inte läst studien men jag läste en SOU rapport om högre utbildning en utvärdering av vilka som rekryterats till universitets studier, med det förstås den klassiska definitionen, inte dagens högskola. Den SOU utredningen visade att det var långt mycket fler som fick gå i universitetsutbildning men att den social rekryteringen var exakt densamma 1921 som 1971, 50 % av platserna upptogs av topp 10 % i samhället. Jag tror att det är fortfarande på samma sätt. (Märk att jag då inte räknar alla de utbildningar som kallas för högskole- och universitetsutbildning). Alltså menar jag att spridningen inte ökat.

    När det sen gäller huvudfrågan tror jag att Fryer har rätt i så måtto att det är av yttersta vikt är den tid som läggs ner, nyare forskning har visat att det är nedlagd tid som avgör om du kommer att lyckas. Studier i USA visare att ungdomar från lägre socioekonomiska grupper lägger ner mindre än 1 timme i veckan på läxläsning.

    Dessa skolor fokuserade just på att utöka nedlagd tid, de förlängde skoldagarna och minskade loven. De satsade på extra läxhjälp för de som låg efter. Sedan tror jag att det individuella belöningssystemen är mycket effektiva, studier av skolor i New York och Washington pekar i samma riktning. Washington DCs school chancellor Michelle Rhee har haft mycket stora framgångar. Hon är för Merit Pay, School Choice, School Vouchers och just för den typ av skolor du tar upp. Hon utbildades av Teach for America, en organisation som förmodligen utbildat de lärare som omnämns i Fryers projekt.

    Jag anser att det är av yttersta vikt att det görs storskaliga försök med den typ av skolor som Fryer undersökt. Samtidigt ska de göras försök med flera olika typer av vetenskapligt beprövade metoder. Men Fryer ska inte tas som intäkt för en allmän resursökning till vare sig den svenska eller amerikanska skolan innan resultaten utvärderats långsiktigt. Historien visar att det oftast varit en ”Flash in the Pan”, en ren anomali, icke reproducerbar.

  12. Jag tror vi pratar om olika saker och jag har absolut ingen lust att göra mig till talesman för dem som eventuellt tror att alla skillnader kan utraderas med ”rätt” skolpolitik. Det är troligen både omöjligt (åtminstone med allmänt accepterade policyverktyg) och icke-önskvärt. Jag tycker inte det är särskilt konstruktivt att vi fortsätter att diskutera vad ”någon” annan egentligen tycker.

    När man pratar om skolor och utfall är det dock viktigt att tänka på att skolmiljön kvalitet i allmänhet samvarierar med klass. För övrigt är skolpolitik betydligt mer än pengar, vilket jag tror du håller med om.

    En enkel förklaring till att ökade offentliga satsningar inte gett önskvärt resultat är att utbildning och skolresultat i mångt och mycket är en relativ fråga. Det är inte så svårt att föreställa sig en kapplöpning där den välbeställda medelklassen satsar mer resurser för att möta ökade offentliga satsningar på mindre socialt priviligierade grupper. Sedan har mycket annat i samhället ändrats: kraven i yrkeslivet, övrig värfärdspolitik, sociala normer och social kontroll, bara för att nämna några saker. Det är därför svårt att veta vad som annars hade hänt.

    ”Hur förklarar du då den röd gröna koalitionens politiker, skolverkets och lärarfacket ståndpunkt att det krävs högre löner och mer lärare i Sverige”

    I allmänhet bör man betrakta fackförningar (ibland även politiker och byråkrater) som särintressen (eller företrädare för sådana). Det betyder inte att de har fel i allt men de har–per definition–en agenda att främja vissa intressen. För övrigt har lärarlönerna fallit ordentligt och studiebegåvningar blir i allt lägre grad lärare. Om detta spelar roll eller ej är inte klarlagt, men det är onekligen en möjlighet. Och visst, lärartätheten är hög i Sverige. Samtidigt är klasserna stora så frågan är hur dessa lärare egentligen används. Jag har skrivit om detta flera gånger här på Ekonomistas. Att ha en massa lärare som kopierar papper och skriver utvecklingsplaner hela dagarna blir antagligen varken skattebetalare eller elever glada av.

    I övrigt verkar vi ju vara överens om mycket av vad Promise Academy gör verkar vara vettigt men vi vet som sagt inte vilka av de olika komponenterna som är särskilt viktiga. Ur ett cost/benefit-perspektiv är det viktigt att reda ut detta. Återigen så var inte min poäng att argumentera för mer resurser generellt, utan att det troligen är mer intressant vad man egentligen gör med pengarna. Samtidigt är varken extra läxhjälpstid, längre skoldagar, kortare lov eller ökat administrativt stöd till lärarna gratis.

    Slutligen så är vi också överens om att man inte ska dra för stora växlar på en enskild studie. Samtidigt tar du ju upp av att mycket av vad Promise Academy gör har stöd även av annan forskning. Det var även därför jag tog upp Haninge kommun. De har ändrat sin skolpolitik, troligen inspirerade av program som dessa, och har uppnått dramatiska förbättringar. Detta talar för att det inte är en ”Flash in the pan”.

  13. Rudis says:

    Kan inget om skoldebatten och vad som fungerar, men har ändå en liten undran. Min fördom (men här kan jag ha fel) är att det svenska skolsystemet är relativ hårt centralstyrt via läroplaner mm. Skulle inte en mera liberal hållning kunna ge möjlighet att hitta de goda exemplen av den typ som lyfts i artikeln? Och skulle inte det också då kunna lösa det utvärderingsproblem med att hitta vad som fungerar som anges i artikeln? Jag antar att problemet från ett utvärderingsperspektiv är att man i exemplet som lyfts fram gjort allt på en gång…

  14. Jonas, jag ber om ursäkt om jag antog att du var en av dessa forskare som förment påstår sig vara objektiva men i själva verket har en ideologisk agenda. Jag har inget emot forskare som har ideologisak utgångspunkter i sin forskning så länge:

    1. De uttalar sin ideologiska ståndpunkt tydligt, VDN märkning
    2. Att de inte väljer och tolkar resultat utifrån sin ideologiska ståndpunkt

    Murray är typexemplet. Han är klassiskt liberal, libertarian, hans utgångspunkt är att bromsa utvecklingen av den stora staten. I princip utvecklandet av den generella välfärdsstaten med dess finansierings behov, högskattestaten.

    Du vet exakt var Murray står men hans forskningsresultat är inte ideologiska endast hans tolkning av resultaten.

    Frey är motsatsen, han är en av Murrays främsta kritiker. Han agerar som en oberoende forskare men i själva verket är hans forskning helt styrd av hans egalitära ideologi, en social ingenjör a la makarna Myrdal. Det förmenta allmän intresset.

    När det gäller klass skillnader inom utbildning så är både Murray och och en av hans främsta kritiker Nesbitt överens. De kommer inte att kunna utrotas. Det beror sannolikt på det du skriver. Jag tror själv på de teorier Pierre Bourdie framförde i sin bok ”Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste” . London: Routledge. ISBN 0-415-04546-0 1984 där han gör en uppdelning i kapital, pengar och socialt kapital. Jag tror att medelklassens försprång kommer av deras sociala kapital och deras, i synnerhet i USA, fostran av barnen att vara extrem meritokratiska. Att replikera socialt kapital och meritokrati tar mycket lång tid.

    Till skillnad från Murray så anser jag att vi måste försöka. När det gäller skolan håller jag helt med dig, det enda som gäller är att ta fram verksamma verktyg. Men jag har en Caveat, det får inte ta mer resurser, istället måste effektiviseringar och omprioriteringar göras.

    Tyvärr kommer det alldeles för mycket ideologiska motsättningar och särintressen in i debatten. Status Quo verkar mycket stabilt inom skolvärlden, nytänkande och viljan att prova nya metoder verkar tyvärr mycket begränsad.

  15. Rudis: Om vi håller oss till grundskolan så finns stor frihet vad gäller pedagogiska metoder men liten frihet vad gäller kursplanen. Dessutom har användandet av prov varit hårt reglerat men den nuvarande regeringen verkar ha en annan syn än den gamla vad gäller denna fråga. Troligen, men jag vet inte, är det inte juridiskt oproblematiskt att ge elever monetära incitament i Sverige, men det kanske går att komma runt det på olika sätt. Rektorerna har stor frihet att använda sig av sina resurser efter eget huvud och kommuner har stor (närmast total) frihet att fördela resurser mellan skolor som de vill. Dessutom har vi ett av de mest generösa skolpengssystem som finns i världen även om dessa regleras med samma regelverk som andra skolor.

    Vad gäller utvärdering finns ett allmänt problem att det inte har samlats in mätbara uppgifter förrrän i åk 9. Dessutom är det ett problem att de nationella proven rättas lokalt och inte centralt. Det finns naturligtvis andra sätt att utvärdera än registerdata men sådan utvärdering kräver skolans uttryckliga samtycke och samverkan vilket kan bli väldigt tungrott.

  16. Per S says:

    Vid anrika skolor med tillhörande, är jag ledsen att säga, rekrytering finns inte sällan ganska starka monetära incitament i form av diverse stipendier. Vid nyare förortsskolor saknas oftast sådana.

    Och även om jag spontant är tveksam till att betala för betyg ska man nog inte underskatta incitamentet av några tusenlappar för våra tonåringar. Heller inte de sociala effekterna av att vissa monetärt drivna elever börjar att plugga.

  17. Linus says:

    Jag blir skrämd av den förlagda kunskaps- och kvalitetssyn som den här hyllningen till prov och provision innebär. Ett prov (i synnerhet om det ska kunna rättas centralt) är utformat för att mäta hur duktig en elev är på att ”lära sig” Det som då lämnats oproblematiserat är vad kunskap är och hur man mäter den.

    Kunskap är INTE att kunna rabbla Hallands fyra floder, inte heller att veta vilket år franska revolutionen började. Jag och nu rådande läroplan betraktar kunskap som en konstruktion som skapas av individen som lär sig. ”Lära ut” är ett fult uttryck, liksom ”inlärning”. Som jag ser det skapar vi lärare förutsättningar för att lärande ska kunna ske. Det som ska bedömas enligt Lpo94 är elevens förmågor och färdigheter, inte hur bra resultat hen gör på ett test i faktareproduktion eller glosor. Förmågor och färdigheter kommer inte till sin fulla rätt om ett prov ska utformas för att rättas centralt, kanske med flervalsfrågor.

    Nä! Den stora luckan i resonemanget är att ingen har frågat sig vilka mått man använder för att mäta kvaliteten och vilka färdigheter och förmågor man satsar all den där tiden på att utveckla.

    Och att bara föreslå något så dumt som att lärare och elever ska arbeta på provision. Jag ryser. Nä, vi måste istället söka verklig motivation, helst i verkligt intresse.

  18. Det kan ju också vara fel på en läroplan och en lärarkår som anser ”lära ut” och ”inlärning” vara fula utryck. Självklart är det inte oproblematiskt att mäta kunskap med centrala prov. Men å andra sidan så är det inte oproblematiskt att bedöma ”elevens förmågor och färdigheter” heller. I grundskolan finns ca 750 enskilda mål som eleven ska stämmas av mot. På vilket sätt mäts (för den måste mätas) denna måluppfyllnad. Kanske borde begreppen ”förmågor och färdigheter” också problematiseras. Vad är det egentligen?

    Inte heller är något som säger att centralt rättade prov testar ytligare former av kunskap än andra typer av bedömning. Däremot är det ett sätt att garantera en viss form av enhetlighet i bedömingen. Hur ska denna enhetlighet uppnås utan centralt rättade prov?

    Hurvida det är lyckat eller inte med monetära incitament anser jag vara en emprisk fråga. Det finns självfallet invändningar. Samtidigt ska man inte blunda för att det som uppfattas som ”verklig motivation” har en stark social komponent. Med mamma och pappa hemma som betonar vikten av kunskap så är det lättare att motiveras.

    I mina ögon är det skrämmade med lärare som inte anser att glosor behöver nötas in och att en grundläggande faktakoll är nödvändig för vidare (och djupare) kunskapsutveckling. Denna inställning kan förklara varför så många av mina studenter har svårt att Googla fram uppgifter: utan grundläggande kunskaper är det svårt att ens börja leta. Dessutom är det kanske ointressant att kunna Hallands åar, men förmågan att sitta ner och lära sig kan vara viktig. Självdisciplin, helt enkelt.

    Och slutligen, de elever som gått igenom den av dig avfärdade Promise Academy kommer att ha enormt mycket bättre livschanser än de som förlorade lotteriet. Det samma gäller även eleverna i Haninge. Ska vi bara strunta i det?

Trackbacks

  1. […] Tidigare inlägg om Fryer och hans forskning finns här och här […]

Lämna ett svar till Att betala elever för att plugga « Ekonomistas Avbryt svar

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google-foto

Du kommenterar med ditt Google-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s