Finanspolitiska rådet rapporterar

I dag släpps Finanspolitiska rådets årliga rapport. Den innehåller mycket material som vi troligen får anledning att skriva om framöver. Årets rapport granskar bland annat regeringens utbildningsreformer, delvis baserat på den underlagsrapport som Peter Fredriksson och jag skrivit.

Budskapet i vår rapport är i korta drag: det är svårt att se hur regeringens åtgärder ska kunna vända den negativa resultatutvecklingen i skolan.

Comments

  1. Det är som alltid intressant läsning!

    Däremot är jag något undrande inför inriktningen, ska rådet verkligen avhandla skolpolitiken så i detalj? Nog för att utbildningssystemets lyckanden och misslyckanden har stort inflytande, direkt och indirekt, på finanspolitiken, tillväxten och jobben på medellång och lång sikt men har skolpolitiken verklig så mycket att göra med :

    ”Finanspolitiska rådet har regeringens uppdrag att utvärdera finanspolitiken och den övriga ekonomiska politiken. Rådet ska också granska regeringens prognoser och analysunderlaget för dem samt tydlighetenoch de angivna skälen för förslagen i de ekonomiska propositionerna.”

    Jag ifrågasätter alltså inte innehållet, det är som sagt mycket läsvärt, utan om områdesvalen är förenliga med rådets uppdrag?

    • Det är en intressant fråga som jag tyvärr inte kan svara fullt ut på. Rådet brukar dock göra genomlysningar av strukturella problem och humankapitalförsörjningen kan utan tvekan anses vara viktig ur samhällsekonomisk synvinkel. Hade du ställt samma fråga om ett av områdena som specialbehandlats varit arbetsmarknadspolitiken? Jag ser inte någon större principiell skillnad.

      • Håller med says:

        Jag håller helt med X.

        Rådets rapporter är alltid extremt läsvärda men innehållsmässigt seglar de i omotiverade riktningar. Skolpolitiken är ett bra exempel – inte minst med tanke på att det bara var två år sedan skolan hade en egen underlagsrapport senast.

        Men även detaljer i arbetsmarknadspolitiken , t ex vilken inriktning programutbudet ska ha (vilket återkommer i huvudrapporten år efter år), känns som pyttefrågor som rådet nog inte ska ägna sig åt.

        I själva verket är det väl härifrån rådets klagan om för lite resurser kommer – man saknar förmågan att priorritera sina kärnfrågor samtidigt som man vill (och i allmänhet lyckas) göra sina analyser väl, vilket tar tid och kraft.

      • Enligt förordningen ska rådet bl a ”bedöma om utvecklingen […] leder till långsiktigt hållbar hög sysselsättning”. Därför tycker jag att det är tydligt att rådet ska analysera arbetsmarknadspolitiken. I den nya förordning som träder i kraft i sommar framgår dock tydligare att denna uppgift är underordnad den finanspolitiska analysen.

        Att rådet även ska granska utbildningspolitiken är mindre uppenbart, även om denna naturligtvis också är av stor vikt för den långsiktiga ekonomiska utvecklingen.

      • Håller (delvis) med says:

        Martin:
        Jag är inte helt övertygad om att ett par tusen platser hit eller dit i program 1 eller 2 verkligen kan ses som viktigt för en långsiktigt hållbar sysselsättning. Men visst kan man ha en annan åsikt om det, många har ju uppenbarligen det, men då är det ju än mer uppenbart att man bör undvika utsvävningar på andra områden. Jag tror varken det är rimligt eller önskvärt med ett råd som granskar all politik som kan tänkas påverka den långsiktiga ekonomiska utvecklingen.

        Den stora pedagogiska utmaningen, där rådet verkligen behövs, är just vad gäller bedömningar om den långsiktiga finansiella hållbarheten. Där finns det hela tiden en risk för att politikerna fuskar för att uppnå kortsiktiga politiska mål.

        Jag hoppas att den nya förordningen kommer att göra att man fokuserar mer på den finanspolitiska analysen, helst med bibehålen kvalitet förstås.

      • Martin: Tack för förtydligandet, jag skulle naturligtvis ocksa tittat i förordning först. Precis som du säger är blir det ju delvis en tolkningsfraga vad som ”långsiktigt hållbar hög sysselsättning”. ”

        Înnebär den nya förordningen att vi kommer fa se färre ”utvikningar” till omraden som inte är näraliggande till finans och budgetpolitiken?

        Sedan har vi väl förvisso den nya jokern ”analysera effekterna av finanspolitiken på välfärdens fördelning” som kan motivera bade det ena och det andra.

  2. Mycket läsvärt. Inte minst kapitlet om regeringens skol- och utbildningspolitik (bra jobbat Jonas). Själv har jag sammanfattat mina funderingar kring det kapitlet här:
    http://larspsyll.wordpress.com/2011/05/16/finanspolitiska-radet-sagar-regeringens-skolpolitik/

  3. Enligt Hattie är sambandet mellan enbart ämneskunskaper
    och studieresultat så gott som outforskat. Vad är till-
    räcklig utbildning för vilka kurser?
    Noterar att rapporten ansluter sig till adjunkternas
    gamla dröm, att lektoraten blir befordringstjänster
    för adjunkter. Nu var det så att jämförelser av prov-
    årsbetygen på den tid det fanns lektorer (slutet av
    40-talet) inte visade på sämre fallenhet för under-
    visning hos lektorer än hos adjunkter. I tillräckligt stora
    populationer och med samma pedagogiska utbildning
    borde det också bli så. I stället bör frågan ställas om
    gymnasiet klarar sig utan ämnesexperter som huvudlärare. Flera kurser idag har betygskriterier som förutsätter forskarutbildning. – Är fyra år väl vitsordad tjg en formell merit? – Lektorerna ansåg ofta att en adjunkt med endast två betyg i sitt ämne var klassens bästa läxläsare, inget mer.

    Sen har vi det eviga problemet: vem skall behörigför-
    klara en lärare. Sker det inom kommunen(rektor) leder
    det till budgetavhängiga behörighetsgivningar. Dagens
    lärarhögskolor är säkert inte bästa instans, kan dock re-
    formeras, och omedelbart kan man återinföra betyget i lärarskicklighet, som sattes av handledare och metodik-
    lektor på prestationerna i klassrummet, med alternativet IG i betygsskalan. Det betyget var ju förr första beford-
    ringsgrund.
    En annan intressant följd av kommunaliseringen är att
    kommunerna, trots skollagens föreskift, ostraffat
    kunna göra sig av med forskarutbildade. Lyder kom-
    munerna under lagen i praktiken?

  4. Andreas says:

    Reservation av Erik Åsbrink:
    ”En annan förändring som nyligen genomförts, som jag däremot är kritisk mot, är att den nya yrkesutbildningen inte längre ger högskolebehörighet. Det riskerar att skapa återvändsgränder för ungdomar som senare i livet vill ompröva sina yrkesval.”

    Detta låter ju som om det vore en politiker som uttryckt sin åsikt.. För det är väl ändå så att alla som läser yrkesprogrammet har valmöjligheten att läsa de kurserna som krävs för att få högskoleutbildning?

  5. Andreas says:

    *högskolebehörighet ska det stå

  6. Andreas Bergström says:

    Intressant läsning (även om jag inte hunnit läsa allt, förstås). Men är förvånad över att den av skolreformerna jag tror ger störst effekt, de nationella proven, inte nämns annat än att de är bra för forskningen. De nationella proven i trean gör nog att skolorna mäter kunskaper kontinuerligt redan tidigt och sätter in insatser för de elever som behöver det. Extremt viktigt.

    Konstigt också att inte ha skolans potential för ekonomisk utjämning som en av grunderna för analysen, det skulle ju vara rimligt i en rapport om ekonomisk politik.

    Eller?

    • Vår syn på nationella prov är att det inte finns någon forskning som visar att prov och kunskapsmätningar i sig har någon effekt på kunskapsnivån. Anekdotiskt: I Finland har man inga prov förrän studentexamen, i USA testar man enormt mycket.

      Forskningsläget är dock skralt och då man kan tänka sig både positiva (främst information och vissa incitament) och negativa (överdriven inriktning på de nationella proven) effekter så förefaller en agnostisk syn att vara på sin plats.

      Skulle tro att vi fick uppdraget att skriva om detta just då utbildning bedöms kunna ha de positiva effekter du talar om. Snarare än att dra dessa argument var dock vårt uppdrag att försöka analysera effektiviteten i regeringens reformer.

  7. Det finns väl definitivt forskning som visar att tester i vid definition har effekter på kunskapsnivån, för ett aktuellt omdebatterad exempel:
    http://www.sciencemag.org/content/early/2011/01/19/science.1199327.abstract

    Att de nationella proven skulle fylla en sådan funktion som nämns i artikelexemplet ovan är dock inte troligt. Viktigare då med ofta återkommande prov och tester i täta intervall.

    • Visst finns denna typ av forskning men då talar vi om något helt annat än ett system med nationella prov vilka ofrånkomligen blir incitamentspåverkande. Prov som pedagogiskt instrument i undervisningen är något annat.

    • Svante says:

      KM, tack för tipset om den intressanta artikeln! Vad menar du med att den är omdebatterad och var förs debatten?

    • Jag fastnade redan på andra sidan av den där rapporten där de kritiserar att man inte tillät miniräknare i ett jämförande prov i matematik 2003 eftersom det inte tilläts 1992. Alla som tror man behöver miniräknare för gymnasiematematik är gravt okunniga om matematik. Jag kan köpa att det finns en poäng med att enkelt rita upp olika kurvor (även om man i detta fall, precis som vid språkinlärning, kan anta att det finns en fördel med att göra/skriva för hand och inte bara titta/läsa) men om man inte kan klara ett prov utan miniräknare är provet antingen felkonstruerat eller så är eleven för dålig.

      • Andreas says:

        För dålig för vadå?

      • Två svar är möjliga:

        1. För dåliga på att genomföra matematikprov utan miniräknare

        2. För dålig på matematik

        Välj själv.

        Men som alla som sysslar med icke-pragmatisk matematik (dvs typ uppskatta kostnaden för grejorna man har i sin kundvagn eller vad ens boendekostnader blir vid räntan si och så) kan bekräfta är numeriska lösningar nästan aldrig intressanta. Därför är (miss)bruket av miniräknare i grundskolan antagligen ytterligare en anledning till försämrade resultat i PISA:s matematikdel.

  8. Hej
    Det är intressant läsning. Jag har själv skrivit en längre kommentar på http://www.perolsson.nu.

    Jag reagerar på att det i hög grad saknas hänvisningar till flera av påståendena. På flera håll i rapporten skrivs det att kursbetyg gör att fler hoppar av gymnasiet, men inte någonstans får vi ta del av en källhänvisning till vart det påståendet hämtas.

    Det är också problematiskt att rådet utan resonemang utgår från att kunskaperna sjunker och resultaten blir sämre i skolan, med PISA som enda hänvisning. Det är alldeles för enkelt och inte helt sant. Läs gärna denna rapport; http://www.pol.gu.se/digitalAssets/1331/1331250_3-2.pdf

    //Per

    • Tack för intressant länk.
      Det finns verkligen ett och annat att fundera över där, inte minst de metodologiska frågeställningarna som författarna tar upp!

  9. Christian Lundahl says:

    Tack för en på flera vis intressant rapport! I mångt och mycket kommer ni fram till vad också pedagogisk forskning hävdat, att flera av de reformer som nu drivs igenom blir verkningslösa. Vissa av dem kan rent av bli bensin på brasan. Särskilt gäller det införandet av betyg i årskurs 6. I det expertyttrande vi lämnade från Uppsala universitet på förslaget har vi bland annat jämfört prestationerna i PISA med när betyg införs i de europeiska länderna. Det enda samband vi fann var att de länder som inför betyg i årskurs 1 och 2 genomgående presterar sämst. Mellan betyg i årskurs 6 och 8 fanns inga mönster. Noterbart är dock att de flesta andra länder i Europa som nyligen reformerat sina betygssystem valt att gå mot senare betygssättning, och att de som har betyg i årskurs sex har kvar det därför att grundskolan (Primary school) tar slut då. Betygen i årskurs 6 är för flertalet länder alltså ett examensintyg från grundskolan (http://www.ped.uu.se/pdf/Betygsrapport.pdf).

    Jag noterar också ert förslag om att skolor ska rätta varandras prov. Jag tror det är en bättre väg än att, som t.ex. Skolinspektionen gjort, anlita pensionerade lärare till att överrätta de verksamma lärarna. Men jag tror inte det är en bra väg, att som nu beslutats i Stockholm, låta skolorna rätt av byta prov med varandra. Det blir en slags kollegial kontroll. En effektivare variant är att som redan sker på flera håll i landet, t.ex. i Uppsala, låta lärare från olika skolor rätta proven tillsammans. Då uppstår i stället ett kollegialt lärande. Det finns exempelvis också i Nya Zeeland en väl etablerad praxis av att lärare från olika skolor rättar proven i grupp till en väldigt hög reliabilitet (Brown, Glasswell & Harland 2004).

    En av anledningarna till att reformerna inte kommer att ge önskad effekt är att de inte utgår ifrån någon teori om vad det är som leder till bättre lärande och bättre tänkande hos eleverna. Av avgörande betydelse för elevernas resultat är lärares skicklighet, och då i meningen deras förmåga att 1) synliggöra skolans mål och 2) att synliggöra elevernas behov i förhållande till dessa och 3) sätta in åtgärder så att eleverna utvecklas mot målen. Det vad vi vet mest effektiva sättet att åstadkomma dessa tre processer i undervisningen är att arbeta med olika tekniker för så kallad formativ bedömning (se Lundahl 2011 för översikt).

    Utöver brist på teori om vad som leder till ökat lärande saknar dessutom flera av reformförslagen bristande förståelse för vad som främjar professionsutveckling. Om lärares skicklighet är i fokus kan vi inte avvakta effekterna av en bättre lärarutbildning då det tar åtminstone 35 år innan systemet är rent från ”felutbildade” lärare. Vi har de lärare vi har ett tag framöver och behöver således satsa på fortbildning av lärare. Den fortbildning som visat sig mest effektivt är när lärare driver sin egen fortbildning i det vardagliga arbetet, så kallade Teacher learning communities eller Lesson studies. Det går inte fullt ut att läsa sig till hur man ska bedriva undervisningen effektivt då det varierar med den enskilda läraren och elevgruppen. Därför måste lärare få utrymme att experimentera och pröva sig fram till en undervisning som fungerar, kombinerat med kollegiala reflektioner och auskultationer. Förutsättningen för den typen av kompetensutveckling är att lärare frigörs två timmar i månaden i två till tre år. Effekten har av Thompson och Wiliam (2007)skattats vara tre till fyra gånger som god som att reducera klassens storlek med 30 procent – till en femtondel av kostnaden. Priset för den här typen av lärarfortbildning skulle beräknat på villkoren i England hamna på 20000 – 30000 kronor per lärare och år (kostnaden för att frigöra lärare från undervisningen baserat på genomsnittslön). Den kunskapsutveckling vi sett i internationell forskning från den här typen av satsningar ligger på effektstorlekar på 0.4 – 0.9.

    Jag förstår att Finanspolitiska rådet kommer fram till att de utbildningspolitiska reformerna inte kommer ge önskade effekter. Populistiska reformer gör sällan det!

    Christian Lundahl, Docent i Pedagogik, Uppsala universitet

  10. Tack för din kommentar, Christian! Vad gäller betyg i åk 6 så är vår bedömning att det knappast kommer att ha några betydande effekter på ena eller andra hållet. Samtidigt så är forskningsläget kring effekterna av betygssättning i sig extremt skralt. Anna Sjögren på IFAU har gjort en långtidsuppföljning som visar att både betygsförespråkare och betygsmotståndare har delvis rätt vad gäller individeffekterna av betygssättning. Vad gäller systemeffekter anser vi forskningsläget vara än tunnare. Jag ser det för övrigt som ett stort svaghetstecken i den svenska skoldebatten att en tämligen trivial fråga som betyg i åk 6 eller 7 kan väcka sådana känslor i olika läger.

    Vi har inte någon välgrundad uppfattning om vem som ska rätta vems prov men det är viktigt att det sker externt, inte minst då vi anser att proven normerande roll för betygen bör stärkas. Genom att skolor ”byter prov” med varandra kan detta ske utan någon större merkostnad än idag. Dessutom finns fördelen att en skolas prov kan spridas till flera bedömare vilket gör att variation som beror på enskilda bedömares tolkning aggregeras bort på skolnivå. Som du och andra lyft i olika sammanhang så kan en löpande träning i bedömning vara viktigt för lärarna. Genom provbyten så upprätthålls provens funktion i detta avseende och om sambedömning anses vara viktigt så finns det inget som hindrar detta i ett system som detta.

    Av naturliga skäl går vi inte in och diskuterar kunskapsmålens utformning eller pedagogiska metoder som formativ bedömning — det är bortom vår kompetens. I stället försöker vi hålla oss på en systemnivå och analysera de incitament som regler och marknadskrafter ger upphov till.

    Vad som är anmärkningsvärt är att skolorna inte använder sig av den typ av hyfsat etablerade forskningsresultat som du beskriver. En orsak skulle kunna vara att skolorna inte anser sig behöva göra det då de inte hålls ansvariga för de resultat de uppnår. En annan orsak kan vara att de saknar kompetensen vilket får en att undra varför denna inte har förmedlats via landets lärar- och skolledarutbildningar. Dessutom undrar man varför inte skolorna skaffat sig denna kompetens på egen hand. Även här kan en orsak vara att vare sig skolor eller lärar/skolledarutbildningar hålls ansvariga för de resultat de uppnår.

    Jag tror inte det är en bra idé att regeringskansliet är inne och styr det dagliga skol- och klassrumsarbetet. Istället måste de arbeta med skolans regelverk, kursplaner, prov- och betygssystem, resurstilldelning, behörighetsregler och lärarutbildningens utformning. Detta har naturligtvis sina begränsningar eftersom det är på skolorna det verkliga arbetet sker. Alternativet är dock knappast att föredra.

    • Christian Lundahl says:

      Jag håller givetvis med om att regeringskansliet inte ska in och styra i den dagliga undervisningen, men likväl får de systemreformer som genomförs effekter för det dagliga arbetet och därför är det av stor vikt att man tar hänsyn till den teori och empiri som finns kring pedagogiska processer. Samtidigt har båda blocken utformat sin skolpolitik med argument kring vad som fungerar för lärandet, argument som bygger på egna erfarenheter eller common sense uppfattningar som hela tiden måste utmanas och ifrågasättas. De som ger dagens skolpolitik legitimitet var gårdagens elever och inte morgondagens. Därför är det centralt att förhålla sig så objektivt som möjligt till den skolans förutsättningar och utmaningar. I den meningen är det faktiskt inte en trivial fråga när betygen införs. Det finns inte mycket svenska studier kring effekten av så kallade summativa bedömningar som betyg men det finns mycket internationell forskning kring betygsliknande feedback. Bilden är ganska entydig, ju större roll betyg och betygsliknande omdömen spelar i pedagogiska processer desto sämre lär sig elever generellt sätt; särskilt vad gäller mer komplexa kompetenser. Betyg är däremot oslagbara som urvalsinstrument och behövs vid urval, men bör undvikas tidigare. Målskrivningar, som finns i betygskriterier, är också av stor vikt för lärandet, men den delen av betygen kan finnas utan att man behöver återkoppla med betyg. Anna Sjögrens studie har många kvaliteter men ett problem är att hennes kohorter samtliga hade relativa betyg. Den utjämnande effekten hon noterar är således lika mycket ett uttryck för att duktiga elever presterar sämre som att svaga elever presterar bättre. Dagens betygssystem är målrelaterat och svaga elever kommer inte gynnas av att också duktigare elever når sämre resultat.

      En annan effekt av tidiga betyg och standardprov var att lärare och elever kom att uppleva skolan väldigt detaljstyrd (låt vara att även antalet gula blyertspennor eleverna skulle förbruka var reglerat). Den instrumentellt reglerade skolan ledde till en backlash uttryckt bland annat i provbojkotter och i den sk. betygskampen. Svensk lärarutbildning byggde, delvis fullt begripligt, in ett förakt för betyg och bedömning vilket resulterade i enorma kunskapsluckor på området hos flera generationer lärare. Lärarutbildningen kunde heller inte se att formativ bedömning kunde vara en mellanväg i bedömningsfrågor. Detta håller som bäst på att åtgärdas genom den nya lärarutbildningen, men det tar tid innan det får effekt. Vad lärare själva, eller fortbildningsplanerare, borde ha upptäckt som produktiva fortbildningsvägar är en historia i sig, men de få studiedagar skolan har till sitt förfogande om året skapar rätt usla förutsättningar för kontinuerligt och långsiktigt utvecklingsarbete.

      Christian Lundahl, Uppsala universitet

Trackbacks

  1. […] anledning av Finanspolitik 2011; Sydsvenskan, Danne Nordling, Stureplanscentern, Alliansfritt, Economistas, DN, SvD, ST Press, Lars P […]

Lämna ett svar till Svante Avbryt svar

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google-foto

Du kommenterar med ditt Google-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s